El desafio educativo en un mundo en mutación

Escenas In-comodas en las escuelas, pantallas, redes y celulares.

Escenas In-comodas en las escuelas, pantallas, redes y celulares. Ningún docente puede desconocer la incomodidad del uso de los celulares que generan dispersión y falta de concentración en el aula. … Sigue leyendo Escenas In-comodas en las escuelas, pantallas, redes y celulares.

El desafio educativo en un mundo en mutación

En esta publicación la autora Denise Najmanovich nos plantea el desafío de la educación en tiempos de cambio y de transformaciones aceleradas, en dónde nada tiene la solidez de otros tiempos, las dudas e interrogantes son mucho más interesantes que las certezas y las respuestas.

¿Cómo tendrían que diseñarse las políticas Educativas?

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La escuela en Red y su desafio en la democracia

Denise Najmanovich este artículo nos  invita a reflexionar acerca de cuál es el lugar de la escuela en esta crisis que atraviesa el país.  Abre la pregunta sobre el sentido de … Sigue leyendo La escuela en Red y su desafio en la democracia

La Construcción de legalidades

Síntesis y adaptación  de la videoconferencia de la Lic Silvia Bleichman en  octubre de 2006, organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, junto con la UNESCO Brasil, Universidad de San Martín y el Ministerio de Educación de la Nación.

¿ Porqué fracasan los que fracasan?

https://youtu.be/y7c-ercJVE4 Por qué fracasan los que fracasan Ricardo Baquero hace un interesante análisis acerca del fracaso escolar.  Plantea, porque fracasan los que fracasan y nos lleva a pensar sobre la … Sigue leyendo ¿ Porqué fracasan los que fracasan?

Reglas Claras para una mejor Educación

 Reglas claras para una mejor educación Texto extraido del Libro “ El Colapso de la Educación” de Mariano Narodowsky. Mariano Narodowski Es un académico, docente, pedagogo investigador argentino dedicado al campo de la pedagogía y … Sigue leyendo Reglas Claras para una mejor Educación

Por Denise Najmanovich

Vicepresidenta de FUNDARED (Fundación para el Desarrollo y la Promoción de las Redes Sociales). Profesora de “Epistemología de las Ciencias Sociales” y “Epistemología de la Psicología Social”, Universidad CAECE, Buenos Aires, Argentina. Miembro del Comité de Internacional de Arbitros de la Revista de la Asociación de Post-graduación e Investigación en Educación, Brasil. E-mail: najmanov@mail.retina.ar

 

En esta publicación la autora Denise Najmanovich nos plantea el desafío de la educación en tiempos de cambio y de transformaciones aceleradas, en dónde nada tiene la solidez de otros tiempos, las dudas e interrogantes son mucho más interesantes que las certezas y las respuestas.  Por eso mismo, la autora, nos plantea una serie de preguntas que nos hacen reflexionar, en lugar de hacer un examen abstracto de las cuestiones se inclina a formularnos cuestiones que nos brindan las herramientas necesarias para pensar en este mundo complejo y múltiple para no quedar atrapados en definiciones a repetir, más bien nos habilita un espacio para pensar la problemática educativa de otra manera.

El desafio educativo en un mundo en mutación

La distancia al 2000 ya se cuenta en días y no sólo los apocalípticos sienten las vibraciones del cambio. Todos, en mayor o menor medida, aceptamos que estamos atravesando una época de transformaciones aceleradas. Las instituciones de la Modernidad siguen en pie, pero se sostienen en un delicado equilibrio que puede ser destruido por una suave brisa o por un cambio de orientación de los vientos políticos, tecnológicos, económicos, afectivos o cognitivos. Nada tiene la solidez de antaño y tanto las dudas como los interrogantes son mucho más interesantes que las certezas y las respuestas. Nuevas prácticas, teorías, narraciones, instituciones surgen día a día transformando nuestra manera de aprender, de relacionarnos, de comunicarnos, de comprar y vender, de amar y sufrir, de crear y producir. Entretanto la escuela parece un museo de cera de sí misma: los guardapolvos blancos, los bancos en fila india, el profesor en el frente y el timbre del recreo, aunque los maestros ya tienen que empezar a pedirle a los chicos que apaguen el celular en la hora de clase.

Más aún, la educación hoy ha trasvasado largamente la cuestión de la “escolaridad”, se ha vuelto “permanente” ha iniciado el camino de una búsqueda sin término. En la actualidad educación, formación y capacitación son una tríada interconectada en una red de producción y transmisión de “prácticas cognitivas”[1]. Por otra parte la epistemología y las ciencias cognitivas han realizado un “giro copernicano” con relación a la concepción moderna del conocimiento, de las formas de producirlo y validarlo, así como respecto a los modos de comunicarlo y transmitirlo. Al  mismo tiempo, las nuevas tecnologías de la información y comunicación están revolucionado las formas en que los seres humanos nos relacionamos, conocemos, expresamos, interactuamos.

Las coordenadas espacio ‑ temporales de la Modernidad ya no resultan útiles para pensar el mundo, ni nuestra forma de conocerlo. Sus modelos organizacionales, sus estilos relacionales, sus escalas de valores están perdiendo vigencia  en un mundo en mutación vertiginosa. Es imperioso ponerse en marcha para generar nuevas metodologías para pensar y actuar (tanto respecto de la cuestión educativa como para cualquier otra).

En este trabajo me propongo en primer lugar “virtualizar[2]” la cuestión educativa, es decir, salir del espacio de las respuestas clásicas o de las críticas tradicionales y conformar un “campo de problematicidad” que será recorrido con el objeto de desplegar la problemática, producir nuevas distinciones, generar interrogantes, sutilizar diferencias y encontrar los atravesamientos que vertebran la problemática educativa. No pretendo que el examen realizado agote la cuestión, ni creo que sea posible proponer soluciones universalmente válidas, menos aún deseo formular recetas de acción concretas. Sin embargo, no voy a hacer un análisis abstracto de la cuestión. Por el contrario aspiro a poder mostrar un conocimiento vivo, situado, múltiple y complejo de la cuestión que no pueda ser atrapado en un conjunto de definiciones a repetir, sino que pretende proveer de herramientas para pensar.

Publicado en el libro “Psicopedagogía: entre aprender y enseñar”. Franco I. (comp.), Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2000.

[1] Quiero destacar el hecho de que hablo de “prácticas cognitivas” porque no concibo al conocimiento como un producto teórico, sino una práctica social que incluye tanto a lo conceptual, como a lo práctico y lo ético, que no son compartimentos estancos sino aspectos de un complejo integrado y dinámico.

[2] En concepto de “virtualización” es un aporte riquísimo que ha desarrollado Pierre Levi en su texto: ¿Qué es lo virtual? (Ed. Paidós). El tema se desarrollará en el próximo apartado: “virtualizar la educación”.

“Virtualizar” la educación:

En primer lugar se impone dar cuenta del significado particular que le doy al término “virtualización”. Deleuze ya nos ha enseñado que lo virtual posee plena realidad, en tanto virtual. Por lo tanto, no se trata de nada que tenga que ver con la fantasía, la falsedad, lo imaginario o lo no existente.

“Virtualizar” implica un procedimiento que nos permite “cambiar de foco” de manera tal que, en lugar de concentrarnos en  aquello que está dado, en lo que es “aquí y ahora”, nos desplazamos hacia el campo problemático desde el cual ha emergido lo que hoy existe. “La virtualización consiste en hacer mutar las entidades en dirección a un campo de interrogación” (Lévy, 1999). Este desplazamiento nos muestra que lo que hoy está “dado” es sólo una de las posibles opciones para el campo que estemos considerando. De esta manera, “la virtualización fluidifica las distinciones instituidas, aumentando los grados de libertad” (Lévy, 1999) tanto de nuestras teorías cómo de nuestras vidas.

Quienes estén dispuestos a salir de los confines de la ciencia de la simplicidad y de la filosofía positivista, y emprendan el camino de la virtualización podrán encontrar una riquísima red multidimensional que configura nuestra experiencia del mundo. Lo virtual, entonces, constituye un complejo problemático, una trama de tendencias y fuerzas, tan reales como los  objetos físicos, pero de otra índole.

Al considerar la “problemática educativa” no tenemos porqué  aceptar las concepciones heredadas, ni para apoyarlas ni para criticarlas, sino que podemos permitirnos abrir un espacio para pensarlas de otra manera[3]. Considero que si somos capaces de “desustancializar[4]” la problemática educativa veremos que esta no es “una” sino que hay un entramado rico y multifacético de cuestiones diversas y ligadas entre sí.

El “campo problemático” de la educación no es en absoluto homogéneo sino que tiene una trama compleja y multidimensional en la que podemos distinguir al menos las siguientes dimensiones:

[3] Esta es una de las características interesantes que encuentro en la virtualización. No pretender ubicarse desde una perspectiva crítica pues éstas siempre deben aceptar tanto los problemas como el lenguaje de aquellos con los que pretenden confrontar. La virtualización nos permite conversar sin confrontar, o al menos admite estructuralmente esta posibilidad (lo que  finalmente suceda depende de los que las personas hagan, que no está determinado a priori por el método elegido, sino que sigue el devenir propio de las interacciones humanas).

[4] No existe un “problema educativo” como existen los jarrones y las tazas. Los problemas no son objetos predefinidos o establecidos en un lenguaje neutro. Por el contrario, como todo lo que es significativo surge en la interacción de las personas con el mundo, se instancian en lenguajes y prácticas específicas y están embebidos de las interacciones sociales

La problemática del conocimiento:

¿Es el conocimiento un proceso o un producto? ¿Cuáles son sus límites, sus formas de validación, sus métodos de producción? ¿Existe sólo uno o hay múltiples estilos cognitivos? ¿Cómo se relaciona el conocimiento con el lenguaje, con los medios de expresión y representación y con las técnicas mediadoras? ¿Es el conocimiento una producción cultural histórica, socialmente  e institucionalmente situada o es un proceso abstracto de una racionalidad única? ¿Es un proceso creativo o mecánico? ¿Cómo se articula el proceso cognoscitivo con las prácticas de enseñanza? ¿Sus productos son verdades eternas o creencias más o menos verosímiles y funcionales?

La problemática del enseñar-aprender:

¿Existe una teoría universal válida para todos, en cualquier lugar y siempre, sobre la relación enseñanza-aprendizaje? ¿Debemos considerar las prácticas  específicas en los contextos donde se establecen, o adoptar modelos generales? ¿Qué conexiones se producen entre las distintas áreas  (y cuales no se realizan!!!) o ¿ No será la distinción entre áreas separadas artificial y cuestionable? ¿Existe una sóla forma de abordaje adecuada o muchas cuestiones pueden ser enfocadas de diferentes maneras al  poner en relación disciplinas o metodologías diversas? ¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones las pedagogías en boga? ¿Debe haber una pedagogía común a todas las áreas del conocimiento? ¿Debemos tener en cuenta los modelos vinculares y los valores subyacentes así como  los contenidos ocultos en las formas de enseñar? ¿Cómo se articulan las técnicas de enseñanza con los conocimientos específicos de cada disciplina y con los medios de expresión- representación y comunicación de los conocimientos? ¿Cómo afectan los sistemas de evaluación a las formas de enseñar y aprender? ¿La producción de conocimientos debe estar separada de los sistemas de transmisión o pueden estar integradas? ¿Seguirá siendo el alumno[5] un receptor pasivo o podrá también producir conocimientos? ¿Qué haremos respecto de la incuestionable ventaja que tienen los alumnos frente a sus maestros respecto al dominio, comprensión y utilización de las nuevas tecnologías en la mayoría de los casos? ¿Cómo pensar los problemas “disciplinarios” desde un paradigma distinto al de la represión o el control?

[5] Etimológicamente alumno proviene de a-lumni: sin luz.

¿A quién le corresponde educar?:

¿Son las escuelas, colegios y universidades las únicas instituciones educativas o el conocimiento ha trasvasado el campo clásico del sistema educativo? ¿Cuáles son hoy los ámbitos en los que se llevan a cabo los procesos de producción y transmisión de conocimiento? ¿Cómo se relacionan unos con otros? ¿Cómo cambia nuestro concepto de educación al pasar a una sociedad del conocimiento? ¿Hablar de educación “permanente” nos lleva necesariamente a desterritorializar la educación (sacarla de la órbita puramente escolar y llevarla a las empresas, clubes, ONG, instituciones del estado, asociaciones profesionales, etc.)? ¿Si se desterritorializa la educación a quién corresponde la responsabilidad de educar?

¿Cómo se conforma la red?:

¿ Cuáles son hoy las relaciones de poder entre los actores de  la educación? ¿ Cuáles son los atravesamientos entre las redes de pertenencia de los diversos actores directos: sindicatos docentes y no docentes, ministerios, iglesias, comunidades, asociaciones de padres, centros de estudiantes? ¿Cómo se relacionan las instituciones educativas con otras redes y organizaciones con las que interactúa necesariamente: los medios de comunicación, las redes informativas, diversas instituciones profesionales, los múltiples sistemas de financiamiento educativo (nacionales e internacionales)? ¿Cómo afecta a la educación, y a la percepción que de ella tiene la sociedad, los programas de evaluación de calidad educativa,  en la medida en que estos legitiman o devalúan saberes, actitudes, estilos cognitivos[6]? ¿Qué formas de entramado posible hay entre  la gestión privada y la pública en el sistema educativo?

[6] Es importante darse cuenta que no sólo por los resultados cuantitativos afectan nuestra percepción de la educación sino que los sistemas de evaluación contienen subliminalmente una valoración de ciertas formas de conocimiento: los saberes individuales, memorísticos, separados en compartimentos estancos (tanto dentro de cada asignatura como entre ellas), reducidos a supuestas verdades incontrovertibles y simplistas, destacándose especialmente la idea de que el conocimiento es una “propiedad” subjetiva independiente del contexto –los exámenes son situaciones absolutamente artificiales donde hay que resolver problemas sin material informativo, sin poder consultar, sin contar con las herramientas habituales, utilizando únicamente con la memoria y la lapicera y excepcionalemente el pensamiento creativo

¿Qué debemos enseñar?:

¿Debemos transmitir conocimiento predigeridos o enseñar a producir conocimiento? ¿Puede hacerse una cosa sin la otra? ¿ Cómo combinar los procesos convergentes (adquisición de conocimientos ya desarrollados) con los procesos divergentes (producción de nuevos conocimientos diferentes de los aceptados)? ¿Cómo se deben modificar los programas educativos en función de las nuevas posibilidades de procesamiento, producción y acceso al conocimiento que brindan las nuevas tecnologías? ¿Qué lugar deben tener el pensamiento complejo y los abordajes multidimensionales en el sistema educativo? ¿Es necesario contar con un curriculum unificado? ¿Cuándo preferir un curriculum abierto a uno cerrado? ¿Se trata meramente de “reformar” las viejas asignaturas, de incorporar nuevas y eliminar algunas obsoletas o lo que se impone es transformar radicalmente el “paisaje curricular[7]”? ¿Qué habilidades ya no son necesarias en el contexto contemporáneo? ¿Qué nuevas capacidades debemos desarrollar en función de los nuevos modos de vida y relación? ¿Si el conocimiento no tiene “garantía epistemológica”, qué vale la pena enseñar y cómo? ¿Debemos mantener la separación en asignaturas estancas o generar un modelo de abordaje integrador? ¿La interdisciplina[8] es una nueva categoría “fashion” o un estilo de abordaje que está en el corazón de una nueva concepción? ¿Se trata de cambiar el nombre de las asignaturas o la metodología de trabajo? ¿Puede cambiarse la metodología manteniendo incólume la arquitectura organizacional de la vieja escuela? ¿Quiénes deben producir los materiales educativos y que controles y exigencias debe imponer la sociedad?

[7] Hablo de “paisaje curricular” porque quiero llamar la atención sobre el hecho de que la propia concepción clásica de “curriculum” está en crisis y que no se trata de cambiar sólo los contenidos sino de trans-fomar radicalmente el sistema curricular

[8] Es importante destacar que el acento en lo interdisciplinario no implica una devaluación de los saberes específicos sino un llamado de atención hacia un nuevo modelo de abordaje.

¿Quienes pueden enseñar y qué esperamos de ellos?:

¿Quiénes enseñan deben dominar en profundidad toda un área de conocimiento[9]? ¿Es su rol el de transmitir el conocimiento o deben guiarnos en su adquisición? ¿Qué habilidades y capacidades esperamos en un caso y en otro? ¿ Los docentes sólo necesitan más información o es preciso cambiar la concepción del “rol docente” de manera global? ¿Las instituciones encargadas de formar a los docentes han acompañado el cambio social respecto del conocimiento y la educación, se incluyen en un proyecto orgánico de transformación educativa o se dedican meramente a “dictar cursos”? ¿Quién forma a los formadores? ¿Seguimos necesitando profesionales que se dediquen exclusivamente a enseñar o esta actividad debe combinarse con la investigación en la asignatura o campo elegido y en la didáctica de la misma? ¿Es adecuado o contraproducente que los formadores de formadores no tengan en la mayoría de los casos relación alguna con los “usuarios finales” de sus “teorías” ? ¿ Cómo afecta a la enseñanza los cambios en nuestras concepciones de la relación Teoría – Praxis ?

[9] Nótese cuán absurdo es suponer que un profesor pueda saber todo lo que es posible saber sobre un área de conocimiento, incluyendo todas las subramas y especialidades de la misma. Esto nunca ha sido posible, pero hoy día en que el índice de publicaciones crece vertiginosamente y la información es accesible casi instantáneamente a través de Internet, la cultura “enciclopédica” aparece a la vez como imposible y ridícula

La problemática de la articulación entre las distintas facetas de la actividad educativa:

¿Cómo dar lugar a la diversidad en el marco de un “proyecto educativo común”? ¿Cuáles son las características distintivas que debemos considerar relevantes para pensar una “educación del nuevo milenio”? ¿Debemos “educar más” o debemos “educar distinto” ? ¿Cómo afecta al sistema las desigualdades socioeconómicas y cómo intervenir para impulsar la promoción social a través de la educación? ¿Cuál es el rol de una universidad autónoma con relación a la producción de conocimiento para otras instancias educativas? ¿Es posible que el estado se desentienda absolutamente de la producción de materiales educativos? ¿Qué aspectos estructurales posibilitan o impiden el pasaje del modelo consumista[10] al modelo productor en educación? ¿Cómo afecta a la educación el cambio de una sociedad disciplinaria (propia de la Modernidad) basada en un ejercicio de poder jerárquico-piramidal a una sociedad de control distribuido en las propias redes de interacción? ¿Cómo adecuar la escuela a los nuevos modelos relacionales, a los diversos estilos organizacionales, a distintos modelos de liderazgo y de circulación de poder? ¿Es posible una transformación educativa que mantenga los modelos de evaluación del viejo sistema? ¿Cómo afecta la “globalización” a la educación en   sus diferentes facetas? ¿Cómo transforman las nuevas tecnologías a la “institución educativa”: a nivel del rol docente, del adentro y el afuera institucional, de la educación a distancia, del acceso a la información “instantánea”, de los modos de enseñanza, de las habilidades privilegiadas, de los valores relevantes, de la actitud de todos los miembros de la comunidad educativa, etc.?

[10] Llamo “modelo consumista” al que considera al conocimiento como una “cosa” (mercancía) que puede transmitirse mecánicamente desde un poseedor (docente) hacia un consumidor (alumno), y llamo modelo “productivo” al que se centra en el conocimiento como proceso activo guiado por el maestro (que tiene mayor experiencia) pero producido por el alumno (que trae sus propios saberes que son movilizados y transformados en el trabajo conjunto

Frente a tantas preguntas se impone hacer algunas aclaraciones imprescindibles. En primer lugar quisiera dejar en claro que si alguno pensó en que había un “sesgo” peculiar que las orientaba… tiene razón. Así es, efectivamente. Y no podría ser de otra manera. Las preguntas surgen de un fondo conceptual, forman parte de un paisaje intelectual y de una experiencia de vida. Así como no hay respuestas puramente “objetivas[11]”, tampoco puede haber preguntas que “reflejen” los “problemas que el mundo tiene”, independientemente de nuestra experiencia del mismo.

[11] La objetividad positivista ha entrado en jaque y tiende a desaparecer en el limbo de las ilusiones. Aquí sólo quiero señalar la imposibilidad de responder desde afuera de uno mismo, de su cultura, de sus herramientas cognitivas y sistemas simbólicos

En segundo lugar, quiero destacar el hecho de que las preguntas seleccionadas no agotan de ninguna manera la cuestión. Los abordajes que pretenden dar lugar a la complejidad aceptan la incompletud como una característica inevitable –e interesante- de cualquier sistema teórico multidimensional. En un universo conceptual abierto la incompletud no es una falencia sino una forma natural de existencia, capaz de dar la bienvenida al cambio y la transformación.

Finalmente, se impone la tarea de esbozar algunos itinerarios posibles para pensar la problemática educativa a partir de este caleidoscópico paisaje que se ha abierto con la virtualización. No está demás aclarar que los caminos propuestos son los que cada autor selecciona en función de sus criterios de relevancia, intereses y capacidades. Yo no puedo ser una excepción. Los viajes que propondré mostrarán un paisaje determinado por el recorrido elegido, los puntos de vista seleccionados, los enfoques particulares que elijo destacar, con la esperanza de que muchos encuentren un panorama que les resulte a la vez conocido y novedoso, que les inspire curiosidad y les aporte novedad sin llevarlos a un “planeta desconocido”. Es por ello que en la construcción de itinerarios intentaré dar cuenta de la problemática educativa desde una mirada más “local”  sin entrar en detalles particulares.

Algunos paisajes educativos contemporáneos:

Antes de entrar en los escenarios que he elegido para presentar algunos de los rasgos que considero relevantes de la problemática educativa quisiera dar cuenta de una “sensación de fondo” que lo impregna todo: la crisis. Aunque hay muchas formas de reaccionar frente a las situaciones críticas, en nuestro país parece haber sido privilegiado el “exitismo catastrofista”. ¿Qué significa esto? Significa que nuestra respuesta a los cambios de la contemporaneidad es una combinación explosiva y letal que resulta de La combinación de dos posiciones aparentemente incompatibles: el vaciamiento de sentido y la exigencia de eficacia.

El vaciamiento de sentido se expresa en que no hay acuerdo alguno[12] sobre el lugar que le corresponde a la educación en nuestro país, sobre las responsabilidades que todos y cada uno tenemos al respecto, sobre cuáles son los problemas y desafíos más acuciantes, sobre las deseables o posibles soluciones, sobre las vías privilegiadas para salir del pantano. Frente a esta situación caótica la mayoría de los actores sociales opta por “saltar para arriba”, es decir, seguir haciendo exactamente lo mismo pero pretender hacerlo “más eficientemente”. El “marasmo” de la escuela  secundaria puede tomarse como “caso paradigmático” de esta situación. Todos los sectores coinciden en que la educación secundaria en nuestro país es lamentable, el análisis de la situación suele adoptar la forma del   juego del gran bonete educativo que termina por lo general en:  “La culpa la tiene…el otro[13]”. La máxima expresión de esta tragicomedia del absurdo son las campañas de “evaluación educativa” que muestran lo que todos “ya sabían” y no enseñan nada respecto de las condiciones que hicieron posible esta situación ni como remediarla, pero insinúan que se trata de seguir haciendo lo mismo pero “exigiendo más”[14].

[12] “No hay acuerdo” es una expresión optimista que es válida solamente para algunas problemáticas, en otras ni siquiera hay percepciones comunes, y en la mayoría solo encontramos vaguedad y confusión.

[13] Los “otros” por antonomasia suelen ser los adolescentes, que se resisten a consumir la dieta educativa, y en segundo lugar los docentes, que no saben cocinar los platos nutritivos o decorarlos “a la mode” para que los jóvenes quieran ingerirlos. El análisis del sistema de enseñanza aprendizaje como tal ... ausente sin aviso.

[14] Se trata del enloquecedor sistema de “no sirve para nada pero hágalo mejor”.


Sobre este telón de fondo se van estructurando distintas problemáticas en las múltiples dimensiones del quehacer educativo. En este trabajo sólo consideraré tres cuestiones que considero que vertebran el campo en nuestro país:

La distinción entre “Reforma educativa” y transformación educativa, la crisis del  modelo “consumidor” de enseñanza-aprendizaje y del “aula” como contexto de aprendizaje, y finalmente el rol inhibidor del cambio del sistema de evaluación.

Transformación  o Reforma:

Muchos suponen que la única forma de cambiar la educación es a partir de una “Reforma Educativa”, entendiendo por tal un plan centralizado, a-priori y dirigista que proveerá todas las soluciones que la sociedad demanda. Esta voluntad reformadora es especialmente fuerte en todos los burócratas de la educación que quieren ver su nombre en letras de molde y convertirse en abanderados del cambio por decreto. Generalmente estos esfuerzos resultan fallidos[15]

[15] Esta es una afirmación de hecho y no un vaticinio basado en la necesidad del fracaso de las reformas. En particular, no significa que las reformas no cambien nada o que no tengan aspectos positivos. Lo que deseo expresar es que no producen una verdadera “transformación” pues no cuentan con el sustento y consenso necesario (y no me refiero al consenso político sino a la conjunto de la comunidad educativa de cada escuela, zona y provincia). Las reformas sólo pueden aportar marcos generales, pero suelen hacer lo que podríamos llamar una cosmética educativa. Sólo a partir del reconocimiento de la diversidad, la desigualdad y la heterogeneidad, de problemáticas, estilos de abordaje, búsquedas, proyectos, recursos y deseos, y de la movilización in situ de la comunidad puede lograrse una verdadera transformación.

No es este trabajo el contexto en el cual podamos analizar en profundidad el porqué de estos fracasos, pero considero imprescindible señalar algunas de las vertientes claves que conducen a ello. En primer lugar el hecho de que se trata de modelos “dirigistas” creados en el escritorio de los funcionarios, lejos del campo educativo con su multidimensionalidad, su diversidad, sus necesidades y posibilidades específicas, sus microculturas y la circulación “in situ” de poderes (desde la personalidad de docentes carismáticos hasta la actitud de los gremialistas, las diversas “tribus” juveniles, los medios de comunicación, etc.). Las reformas “globales” suelen suponer que la problemática es homogénea y que las soluciones son universales cuando lo que precisamos para llevar adelante la transformación es reconocer la heterogeneidad y la diferencia. José Antonio Fernández[16],  ha expresado claramente esta cuestión cuando dijo:

“A pesar de que la escuela sea la institución que más alarde haya hecho de las reformas que ha tenido, hoy debemos reconocer que, en lo esencial, las cosas no han cambiado. Y eso que no hay país que no cuente en su haber 4 o 5 reformas en lo que va del siglo, el promedio entre reforma y reforma en los países europeos es de 20 años. Reformitas cada gobierno, mini-reformitas cada ministro, y el promedio de duración de los ministros de educación es en América Latina inferior al año, en Europa al año y medio.  A pesar de todas las reformas, la escuela está intocada en lo esencial, y ésta es la madre del borrego.”
“Los vientos reformistas se han traducido básicamente, en modernizaciones curriculares sobre el papel del ministerio que concibe la reforma; y sobre el papel que la convierte en una ley, y los reglamentos posteriores que lo desarrollan, y luego es sobre el papel que se hace el gran negocio editorial que produce lo nuevos libros de texto. “(José Antonio Fernández, 1994)
[16] José Antonio Fernández,; Consultor de EURYDICE, Red de Información sobre Educación de la Comunidad Económica Europea, Consultor del Convenio Andrés Bello de Educación

La transformación educativa (de la cual una reforma a lo sumo puede formar parte), es un proceso cuya “globalidad” es la resultante de las acciones locales que ponen en juego una multiplicidad de problemáticas específicas. La transformación da lugar a que esa diversidad se exprese y encuentre las vías propias de definición y solución de problemas. Las “reformas”, por el contrario,  raramente dan lugar a la diversidad, inhibiendo en muchos casos la posibilidad de un verdadero cambio por desconocimiento de los juegos de fuerzas, aptitudes, valores y desventajas locales[17] y fundamentalmente por privilegiar las estructuras instituidas, mantener las vías burocráticas e impedir la experimentación y los proyectos autónomos.

Finalmente, quisiera resaltar que la transformación de la educación no es un proceso mecánico, que pueda ser planificada por un “superespecialista” educativo, sino una tarea dinámica que nos compete a todos.[18] La estructura actual del “sistema educativo” es un verdadero chaleco de fuerza contra el cambio y las actitudes corporativas tanto de los “especialistas ministeriales” como de los “gremios docentes” son el escollo principal en el camino hacia la sociedad del conocimiento, junto con el vaciamiento de sentido producto del desinterés endémico de los sectores dirigentes y la debilidad de una sociedad poco acostumbrada al compromiso democrático.

[17] En nuestro país el “Plan Social Educativo” ha venido desarrollando desde 1993 una tarea loable en muchos aspectos, particularmente en lo que refiere al reconocimiento de la diversidad

[18] La “corrupción” económica es sólo la punta visible de la corrupción global que afecta a la mayor parte de los políticos de nuestro país que desde hace décadas están envueltos en internas perpetuas y pujas electorales y se muestran totalmente desinteresados de los problemas de nuestra sociedad, que se ha convertido  en un medio para conseguir el fin de perpetuarse a si mismos en el poder.

Del “consumo” de conocimientos a la “producción de sentido”:

La estructura básica del sistema de enseñanza de la modernidad está encarnada en la famosa frase “Magister Dixit”. Ella establece la asimetría esencial del sistema, en el cual un poseedor del conocimiento (maestro) puede transmitirlo a aquellos que carecen de él (alumnos[19]). El núcleo central del proceso es la “clase magistral” y el “estudio”, en ambos el alumno está reducido a la total pasividad mientras se produce un proceso mecánico de impresión en su cerebro de los conocimientos legitimados de su sociedad. La artificialidad de todo el proceso viene garantizada por el sistema disciplinario encargado de conseguir la sumisión de los consumidores de conocimientos e impedir que la subjetividad se haga presente. La escuela moderna sigue el modelo de la fábrica y el ejército donde la obediencia es el valor principal y la uniformación el estilo.

La escuela como organización nace y se desarrolla  a partir de las fuerzas sociales, de las concepciones y los modelos relacionales de la Modernidad. La organización del aula es producto de ellos, el sistema disciplinario responde estructuralmente a esta organización, la pedagogía del magister dixit es un fruto natural de este árbol.

En la medida que avanzamos en nuestro siglo y especialmente después de la Segunda Guerra Mundial, el sistema empieza a mostrar cada vez más filtraciones, aumenta el tamaño de sus  rajaduras y da signos manifiestos de decrepitud. Los reformadores enarbolan entonces un modelo que conserva inalterado el espíritu moderno pero que pretende “seducir” a los consumidores. Se inaugura así la pedagogía que habla de “motivar” al alumno, “incentivarlo

[19], presentar los contenidos de un modo más “atractivo”  o “entretenido”: inauguramos el “show educativo”, hasta llegar a  la era de la Srta. Xuxa, los videos educativos y el CD-ROM. Sin embargo la obra es la misma, el estilo centrado en la pasividad del alumno no se ha modificado, sólo se ha realizado un lavado de  cara a la escenografía (y no mucho!!!).
[20] Los alumnos no son sujetos pues su subjetividad no tiene lugar en el sistema y por lo tanto son reducidos al estatus de pasividad de los individuos (como instancias particulares de la especie), perdiéndose la dimensión creativa, lúdica, de investigación y producción de sentido.

[20] Desde luego que no me opongo a la idea de generar un espacio más motivador, lo que considero aberrante es que se pretenda que esto es posible manteniendo el modelo pasivo de espectador y que el maestro deba convertirse en una especie de mutante mezcla de Susana Giménez y Jorge Luis Borges.

El montaje moderno del “show educativo”, sea en su versión rígida magistral o en la vodevilesca de las últimas décadas, es la contraparte de la concepción positivista del conocimiento que supone la existencia de verdades objetivas independientes de la cultura, de los medios de producción de conocimiento y de los sistemas de presentación y representación de los mismos. Estos conocimientos legitimados constituyeron el acervo cultural de la modernidad y la escuela su vía de transmisión mecánica, junto con los valores de disciplina, rigor y obediencia.

Las perspectivas post-positivistas han desarrollado en las últimas décadas una mirada completamente diferente respecto del conocimiento, su producción, su validación y su transmisión. El eje central de estos cambios es la “actividad del sujeto en su entramado cultural”. El conocimiento, desde esta perspectiva, no es algo que está más allá en el reino de las verdades eternas, sino un producto de la interacción humana con el mundo a través de sistemas simbólicos, medios técnicos, estilos relacionales y cognitivos que se dan siempre  en un contexto multidimensional que incluye tanto la estética como la ética y los afectos.

El centro de esta “revolución epistemológica” es la crítica el modelo “representacionalista” del conocimiento que supone que éste es un proceso mecánico y pasivo. Por el contrario, las concepciones contemporáneas hacen hincapié en la actividad del sujeto, en la importancia de los medios tanto simbólicos como técnicos en la producción de conocimiento, destacando la dinámica cognitiva y la producción de sentido[21] . Los conocimientos atesorados por una cultura siguen siendo importantes y valiosos[22], pero ya no son intocables como las vacas sagradas, ni eternos como las ideas platónicas. La educación seguirá ocupándose de transmitirlos, pero ya no como verdades absolutas sino como modelos y herramientas para comprender y producir conocimientos nuevos, enriquecer o transformar las narraciones heredadas, pulir o descartar viejos procedimientos. A diferencia de las pedagogías “light”  que se centran en las técnicas y procedimientos en función de su capacidad de seducción de los consumidores de conocimientos, las propuestas que están surgiendo de las didácticas específicas y las nuevas epistemologías ponen el acento en la importancia de los contenidos y la relación de enseñanza desde una perspectiva de actividad y producción de sentido, donde lo estético (el estilo y los medios de enseñanza) está ligado a lo ético (el reconocimiento de la subjetividad y capacidad de los estudiantes), a lo relacional (destacando los tipos de vínculos diversos diferentes de la organización piramidal clásica) y lo cognitivo (entendido como actividad productiva de conocimiento  de sujetos entramados en el seno de una cultura).

[21] La producción de sentido es siempre histórica y mediatizada (biológica, social, tecnológica y simbólicamente) a diferencia de la concepción del conocimiento moderna que pensaba que éste era abstracto eterno y universal.

[22] Es imposible pensar fuera de un acervo cultural. Por lo tanto ha sido, es, y seguirá siendo fundamental, conocerlo y explorarlo. Es la materia prima sin la cual no hay posibilidad de crear. Por lo tanto, toda transformación educativa tendrá que trabajar a fondo sobre este acervo cultural, pero no a la manera museística mostrándolo como un trofeo, sino desde una estética productiva y vital que lo presente como la tierra en la que germinarán nuevos conocimientos.

Estas nuevas concepciones del conocimiento van en contracorriente de la mirada moderna y presuponen un cambio radical de la estructura organizativa y de los métodos de enseñanza, así como de la concepción de la disciplina y los sistemas de evaluación.

El aula concebida como un compartimento estanco al que llegaba “cada maestrito con su librito”, y en la que los alumnos prolijamente sentados atendían la lección sigue constituyendo hoy el esquema  básico de enseñanza a todos los niveles. Mientras tanto, las nuevas tecnologías han irrumpido en nuestra vida con una potencia imprevisible hace tan sólo una década. Las computadoras están por todos lados y la interconexión aumenta exponencialmente. El acceso a bancos de datos e información “On Line” es cada vez mayor, y por lo tanto la accesibilidad a los datos casi sin restricciones de tiempo o lugar. Sobre un tema cualquiera es posible encontrar fácilmente información muy diversa, a veces contradictoria a veces complementaria. Las viejas verdades únicas van pereciendo al ritmo en que los héroes se derriten. La historia se reescribe todos los días y la geografía política se modifica a un ritmo que ningún manual puede seguir. En este marco, las habilidades cognitivas privilegiadas distan mucho de la memoria enciclopédica, la caligrafía impoluta, y el saberse la lección. Hoy es preciso saber buscar la información, seleccionarla, distinguir relevancias, desarrollar el análisis de alternativas, dominar las herramientas de comprensión textual en diferentes medios, producir informes multimediales. A su vez, el trabajo individual va cediendo el paso a la producción grupal, lo que nos lleva a nuevas necesidades relacionales y a un clima y estilo de trabajo diferente.  En especial teniendo en cuenta que para trabajar en grupo ni siquiera necesitamos estar juntos todo el tiempo y en el mismo lugar.

La transformación de nuestro espacio vital y conceptual, de nuestras formas de relacionarnos y organizarnos, no tienen aún correlato en la educación y esto se debe a la absurda pretensión de llevar adelante transformaciones por decreto y al rol negativo que las diversas corporaciones (desde los sindicatos hasta los empresarios educativos, pasando por los “expertos”) juegan a la hora de pretender soluciones universales para problemáticas diferentes y particularmente al no destacar claramente la estructura de la relación de enseñanza, con la arquitectura del aula y el modelo organizacional y cognitivo característico tanto de la línea de producción  fábril, de la ejército y de la escuela de la modernidad.

Los modelos clásicos de evaluación: un chaleco de fuerza para impedir  el cambio

Los sistemas de evaluación desarrollados en la modernidad son frutos del árbol de la concepción moderna del sujeto, de la enseñanza y del conocimiento. En la medida en  que pretendemos que una o todas estas perspectivas resultan inadecuadas para nuestra experiencia y concepción del mundo, es preciso que rechacemos también los sistemas destinados a evaluarlos y que trabajemos en el desarrollo de nuevos métodos acordes a las tareas, los valores, los estilos de trabajo que pretendemos promover.

El “multiple choice” ha sido el paradigma del sistema de evaluación moderno que valoriza la memoria  por sobre toda otra habilidad, que se construye dando por sentada la fragmentación del conocimiento en compartimentos estancos, y que evalúa exclusivamente el desempeño individual. ¿Qué sentido tiene recurrir a él cuando nos proponemos desarrollar una enseñanza que destaque la integración de conocimientos, la producción de informes multimediales, el análisis comparativo de información (disponible en todo momento on line) y el trabajo en grupos?

¿Qué sentido tienen hoy las clásicas pruebas contra reloj y sin poder hacer preguntas ni consultar materiales, con un solo tipo de respuesta válida, cuando en todos los ámbitos se trata de estimular la búsqueda de información, la capacidad de hacer preguntas orientadoras a las personas adecuadas y la de producir síntesis originales expresadas en diversos medios?

Si las situaciones de examen han sido siempre artificiosas, destinadas a generar una mayor competitividad y construidas sobre la base de un conocimiento considerado absoluto (objetivo, universal y eterno) y de una única forma de expresión adecuada. Hoy su artificialidad resulta no sólo inadecuada para nuestros objetivos y sino más bien ridícula en relación a la nuevas concepciones sobre el conocimiento y la habilidades requeridas por la sociedad contemporánea.

Sin embargo, este sistema de evaluación sigue siendo el único reconocido por las autoridades ministeriales, que no solo lo han mantenido sino que pretenden “maximizar sus alcances” a través de los sistemas nacionales de evaluación[23] promovidos y sostenidos por la presión de organismos internacionales que nos dan créditos “generosos” para financiar su realización. De esta manera, lejos de avanzar en una transformación educativa, nos agregamos como furgón de cola en un sistema en decadencia y descomposición.

[23] Al inadecuado sostenimiento de los modelos clásicos de evaluación, el Ministerio de Educación ha agregado en las campañas nacionales varios absurdos de su propia cosecha que hacen más lamentable aún todo el proyecto. Sin embargo, es importante destacar que no se trata de “corregir” desviaciones o equivocaciones, sino que el sistema mismo resulta totalmente incoherente con la posibilidad de una transformación educativa acorde a la vida contemporánea.

La transformación de la educación exige el desarrollo de nuevas formas de evaluación en consonancia con los valores, aptitudes y estilos de enseñanza que se busca promover y potenciar. En particular, resulta fundamental diseñar y legitimar modelos de evaluación que permitan destacar la capacidad de analizar y comparar información,  producir conocimientos y expresarlos de manera adecuada en diversos medios,  integrar conocimientos de diversas fuentes y disciplinas en narraciones coherentes, generar preguntas que orienten una investigación productiva y fértil, presentar las propias ideas de una manera rigurosa, creativa y convincente, que acepte una diversidad de respuestas adecuadas posibles y que sea una instancia de crecimiento dentro de un proceso y no un veredicto final inapelable.

A modo de inconclusión:

Los enfoques que pretenden dar lugar a la complejidad aceptan la incompletud como una característica del sistema. Por lo tanto, no se trata de concluir sino de hacer una despedida inevitable (ya que la publicación es un proceso espacio-temporal determinado). Las palabras finales son la oportunidad para destacar ciertos aspectos de  la propuesta esbozada, proponer nuevos interrogantes que mantengan abierto el flujo de pensamiento, esperando continuar el diálogo iniciado con aquellos que nos acompañaron hasta aquí.

Los paisajes que he presentados son aquellos que considero deben ser visitados con mayor urgencia, no agotan de ninguna manera la multiplicidad del campo virtual de la problemática educativa en nuestro país, sino que proponen un itinerario, un tejido conceptual para pensar algunos de los desafíos claves que debemos encarar en este fin de milenio.

El proyecto insípido de la pedagogía “light” de seducir al estudiantado montando un “show educativo”, consiste básicamente en sustituir los viejos manuales, cambiándolos por unos de nueva generación con más fotos, colores e infografías, pero con aún menos contenido que los anteriores. Este proyecto, que cuenta con la  gentil colaboración de la industria editorial muy  contenta con esta posibilidad de renovar sus productos con tan bajo costo y pingues ganancias, no ha llegado aún a mostrar toda su debilidad. Esto es así porque la lógica del mercado y la publicidad todavía permiten que se sostenga la ilusión de que estamos haciendo algo para mejorar la educación. Sin embargo, su derrumbe total es sólo cuestión de tiempo.

En los tiempos acelerados en que vivimos, el “futuro ya no es ni cuando debiera”(Paul Eluard), haciéndose presente antes que nos demos cuenta, todos aquellos que consideramos que la clave del próximo milenio está en el conocimiento y en construir un mundo de sentido en el cual valga la pena vivir y en el que podamos convivir en la diferencia,  debemos esforzarnos en profundizar la virtualización de la problemática educativa, para conectarnos con las múltiples oportunidades y desafíos contemporáneos a la vez que vamos tejiendo respuestas provisorias pero fértiles y productivas en el camino a un sistema educativo que acepte la diversidad de puntos de vistas, que de lugar a la subjetividad y la diferencia de estilos y aproximaciones, que al mismo tiempo nos permita tomar contacto con nuestro acervo cultural, desarrollar nuestras potencialidades y crear espacios convivenciales ricos y fecundos.