¿ Porqué fracasan los que fracasan?

  • Por qué fracasan los que fracasan

Ricardo Baquero hace un interesante análisis acerca del fracaso escolar.  Plantea, porque fracasan los que fracasan y nos lleva a pensar sobre la cuestión de educabilidad de los sujetos. ¿Se pregunta porqué los pronósticos acerca del fracaso de los alumnos suele cumplirse? Y desde este interrogante nos lleva a través de distintos enfoques para explicarlo.

Ricardo Baquero, psicopedagogo, es profesor-investigador en las universidades de Buenos Aires y Nacional de Quilmes. Autor de Vigotsky y el aprendizaje escolar y compilador junto a Mario Carretero y José Antonio Castorina de Debates constructivistas y de diversos artículos sobre psicología del desarrollo y educacional

  • Las preguntas que se plantea respecto a porqué fracasan los que fracasan son las siguientes:
  • Existe el fracaso escolar?
  • Cómo consideramos a la educabilidad?
  • Desde que mirada partimos?
  • Porqué se cumplen nuestros pronósticos acerca del fracaso?
  • Que herramientas utilizamos para medir el fracaso? ¿ Desde qué unidades de análisis partimos?
  • Es el desarrollo predecible?
  • Qué es lo que tenemos que poner en cuestión?

 

 

Cuando hablamos de fracaso escolar lo que más nos preocupa es la sospecha acerca de la educabilidad.

Sabemos que para la tradición filosófica y pedagógica “ser educable” es un atributo humano que implica la humanización del sujeto.

Ya en Comenius la educabilidad aparecía ligada a lo humano, dada la incompletud de su naturaleza por lo que la educación era una necesidad para que el sujeto pudiera terminar de constituirse. El problema surge con la llegada de la modernidad  que definió “que era ser educable”. Y esto trajo  consecuencias éticas, políticas y la torpeza de afirmar que los sujetos que fracasan en la escuela es probable que no sean educables.

Esta correlación entre lo que sería ser educado exitosamente y la condición de educabilidad de los sujetos es lo que ponemos en cuestión.

El término fracaso escolar es poco feliz, porque parte de la premisa que son los alumnos los que fracasan, sin tener en cuenta  cómo influye la escuela en su intento de obtener los logros esperados en cuanto al aprendizaje de los alumnos.

El marco referencial del cuál partimos se delimita por la repitencia, la deserción, el abandono, la falta de motivación y sobre todo por las formas de conceptualizar los problemas del fracaso escolar.

Bernard Charlot dice que el fracaso escolar no existe. ¿Por qué afirma esto? Porque considera que es una etiqueta que oculta en el fondo  las diversas cuestiones que subyacen detrás de ella, e implica un riesgo que es la cosificación  que lleva al creer que hablamos  de un mismo problema en todos los casos.

Lo que dice Charlot es muy cierto porque ¿qué tiene en común como problema un niño que repite el primer año básico por no haberse podido alfabetizar adecuadamente, con un alumno de la escuela media que no pasa a tercer año porque no comprende bien algunas materias , o simplemente ha salido a trabajar y empieza a asistir de modo intermitente?

Charlot dice que hay una heterogeneidad muy alta en las situaciones de fracaso por lo que requieren que sean abordadas por aproximaciones singulares. Como dijimos entonces “fracaso escolar es una etiqueta mediática, al igual que cuando hablamos de violencia, y nos preguntamos que hay de común entre estas violencias, cuando existen las violencia de género, la familiar, la escolar.

Hace bien en plantear esto Charlot, porque tradicionalmente el tratamiento que se le ha dado por defecto en la psicología educacional, se basa en hipótesis explicativas únicas, que no contemplan la “ complejidad”,  es decir  predecimos  y pronosticamos las posibilidades de aprendizaje de los alumnos  solamente en base a sus atributos personales.

Para decirlo en otras palabras, las situaciones de fracaso escolar tienen un lugar común,  la perspectiva psicoeducativa con que abordamos el problema,  ya que ésta no contempla las  características individuales en su carácter  heterogéneo. También hay que decir que hay ciertos giros que han inclinado la balanza hacia los maestros, pero en el fondo vamos a ver que hay una lógica similar, lo que parece estar ignorado es  el carácter situacional que esto tiene.

Es cierto que nos sentimos más seguros con respecto a los saberes que hemos introducido sobre el fracaso escolar dado que estos pronósticos, basados en los diagnósticos que hacemos sobre los candidatos destinados a fracasar suelen cumplirse. Es decir, cuando encontramos alumnos con bajo Cociente Intelectual, con cierto retraso madurativo, determinados a través de las pruebas pedagógicas tendemos a pensar con cierta certeza que ese alumno tiene posibilidades de fracasar.

La pregunta que estamos obligados a hacernos es ¿porqué se cumplen nuestros pronósticos?.

Lo que las teorías más complejas nos advierten es que el proceso de desarrollo es claramente  complejo, esto significa que la posibilidad de pronosticar el desarrollo es altamente contingente y falible. O simplemente, es una empresa hipotética.

Ahora, los modelos teóricos más refinados contemplan la posibilidad de abordar realmente la complejidad de estos procesos.  El desarrollo humano desde la perspectiva  de estos modelos es un proceso claramente inasible . A tal punto que no podemos distinguir con claridad los factores naturales de los culturales, los  internos y externos,  los sociales e individuales. Para ilustrarlo pensemos  en cualquier tipo de cuestión , tomemos por ejemplo el hecho de cómo se adquiere el habla, que es un caso paradigmático. Alli vemos que es imposible separar los aspectos biológicos de las cuestiones culturales y sociales.

Si miramos el modelo cognitivo, o el enfoque piagetiano, pero por sobre todo los modelos socioculturales estos nos indican que las oportunidades de desarrollo están definidas por las posibilidades de participar en actividades intersubjetivas que impulsen ese desarrollo.

La categoría de la zona de desarrollo próximo trae en verdad un giro fundamental en cuanto a las unidades de análisis que utilizamos para explicar el desarrollo.

Desde la teoría vigotskiana, que por supuesto es mucho más compleja, no tomamos al  individuo en su soledad absoluta como la modernidad lo vivía, sino que ponemos la mira en todos los sistemas de interacción en los que el sujeto participa y que traccionan su desarrollo.

Como dice Vigotsky los sujetos despliegan más sus capacidades en contextos colaborativos que solos y sostiene que  esas  situaciones que acontecen en estos contextos colaborativos luego podrán llevarlas adelante por si mismos.

Vigotsky entonces, hace  variar la unidad de análisis, si bien se puede tomar una unidad de análisis sobre un sujeto ilusoriamente autónomo, Vigotzky  toma al  sujeto en interacción. La zona de desarrollo no se puede determinar sin ver al sujeto en interacción. Es decir no tengo posibilidad de definir la zona de desarrollo próximo sin poner al sujeto en interacción “con”,  un par, un adulto, un docente, una práctica cultural dada, porque al ser  la zona de desarrollo un espacio de intersección puede ser multivariado, de variaciones infinitas. Y tampoco es posible predecir la “ potencialidad” del sujeto que Vigotsky plantea cómo de múltiples combinatorias y allí toma de Spinoza  la expresión: “Nadie sabe de lo que su cuerpo es capaz” .

La idea no sólo se refiere  a lo que el cuerpo puede sino a la potencia de establecer combinatorias con otras situaciones, otros cuerpos  y lazos con otros sujetos .La potencialidad de un sujeto entonces no depende sólo de sus atributos personales.

Por lo tanto, no existe manera de predecir el desarrollo más que hipotetizando acerca de cuáles serán los escenarios de interacción futuros del sujeto.

La causa de que el sujeto progrese está en la actividad colaborativa no en un mero desarrollo desplegado en forma individual.

La zona de desarrollo  próximo parte  de la premisa  de que  para que se produzca un cambio cognitivo es necesario contar con la ayuda de un otro ya  sea un adulto , el maestro o un alumno más avanzado que  lo ayude a alcanzar ese conocimiento, es decir, que el aprendizaje  se da en una dialéctica entre lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo.  A través de la ayuda de los otros puede pasar de una zona real de conocimiento ( lo que ya sabe y domina) a una zona potencial en dónde con la ayuda de  los demás puede apropiarse del objeto de conocimiento.

La zona de desarrollo próximo, entonces es un concepto creado por Vigotsky que se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo psíquico actual del sujeto y su desarrollo potencial. Por esta razón es un concepto de suma importancia para la educación en todos los niveles de enseñanza ya, para que para alcanzar un nuevo conocimiento depende de los aprendizajes adquiridos anteriormente.

Por ejemplo si los alumnos de cuarto grado, no han alcanzado durante 2 y 3er grado los conocimientos necesarios que se adquieren en estos grados, difícilmente pueden llegar a un nivel de comprensión en 4to grado. Ya que no se ha producido la apropiación correspondiente en esas etapas.

Ahora bien, cuando abrimos la posibilidad de generar interacciones posibles de un sujeto, el desarrollo que plantea Vigotzky no tiene un curso inexorable, un motor interno, ni un reloj como la equilibración piagetiana que tiene que producirse si o si en forma espontánea y necesaria.

Por eso  desde esta unidad de análisis no podemos  predecir lo que sucederá, lo que trae aparejado  que los sujetos tengan un amplio margen de libertad.  Al ser entonces los procesos desarrollos inciertos, no tendremos técnicas psicométricas que nos permitan  saber cómo será la vida de ese sujeto.

Entonces, volvemos a preguntarnos ¿ Cómo es posible que se cumplan nuestros pronósticos escolares? Y esto nos lleva a plantearnos qué es lo que evalúan las herramientas que predicen y podemos ponerlas bajo sospecha acerca de la causa por ejemplo, que se deba a un déficit de Cociente Intelectual y  que a su vez éste epidemiológicamente  afecte a los inmigrantes, a los pobres y /o estén relacionados con las condiciones de vida. Estamos en un momento en que debemos revisar nuestras herramientas psicoeducativas y nuestras concepciones mismas sobre el desarrollo.  Esto es una exigencia de época porque en verdad tenemos una gran crisis con respecto a nuestros logros educativos y a la cosmovisión desde la que parten nuestros marcos conceptuales.

 

Esto estaría en relación con la caída del mito del progreso del pensamiento moderno, que considera al  progreso como un progreso lógico de curso único que explicaría el desarrollo de la humanidad y de los sujetos a nivel individual. Es lo que podríamos denominar una especie de epistemología evolucionista que tiñó el pensamiento de todo el siglo XIX, unido a las concepciones positivistas.

Desde esta concepción el individuo, prescinde del lazo social y tiene atributos por sí mismo que lo hacen más inteligente o menos inteligente, más educable o menos educable.

Cuando pensamos al sujeto como un individuo independiente del lazo social, esto indica que el proyecto educativo en vez de formar lazos sociales, de identidad cultural se vuelve un proyecto que incita a la competencia y no a la colaboración.

Un limitante de la mirada moderna sobre el desarrollo es que ha  sido muy optimista en  poner el acento en los individuos aislados  y  sus atributos, y además que allí encontraremos las claves sobre sus posibles desarrollo o no desarrollo. Lo que sucede es  que al darse un giro desde las concepciones piagetina y vigotzkiana  pasamos  de una mirada del individuo que se autoabastece  a otra que nos lleva a ver al sujeto  dentro de los sistemas de interacciones, sean éstas interacciones del sujeto con el  objeto,  según Piaget o  las que plantea Vigotzky  en términos de interacción intersubjetivas que nos obliga a tomar unidades de análisis más complejas.

En este sentido a diferencia las anteriores concepciones individualistas modernas, en estas nuevas unidades de análisis dejamos de lado al individuo y sus atributos para atender los escenarios escolares.

La escuela genera sus propios objetos a ser conocidos, es decir poco podríamos saber acerca de cómo aprende un alumno sino a través de la escuela, pero también debemos entender que la escuela es un dispositivo, como dice Foucault, que tiene sus propios discursos. Y esto es importante porque es  el “contexto” el que determina el tipo de conocimiento que se adquiere.

 

Por eso, para cerrar, diremos que las suposiciones de educabilidad basadas sólo en los atributos del sujeto están ligadas a las hipótesis de déficit. Y que los propios enfoques socioculturales , como vimos, nos muestran que  el carácter de educable  o no de un sujeto, o la posibilidad de pronosticar su aprendizaje posible, radica o descansa en el fondo en este zócalo de lo escolar.

Para Comenius el padre de la didáctica magna, ser educable era un atributo universal, es más ya nos había advertido que nos íbamos a encontrar con una diversidad de talentos al intentar extender la escolaridad en forma masiva. Es decir Comenius ya entendía el problema de la diversidad antes de haber inventado la escuela. La diversidad no se descubrió en Salamanca en el 90 sino en Moravia en 1670. Por eso Comenius si bien pensó en un modelo uniforme de educar, a su vez nos advirtió que el mismo debía respetar las diversidades.

Aunque se cambió mucho la curricula a través de los años, es interesante resaltar que ni siquiera en las Leyes Educativas más modernas se toca el formato escolar, nadie pone en cuestión la enseñanza graduada, ni el formato simultáneo, sólo hay tímidas experiencias alternativas.

Por eso seria interesante para concluir, interrogarnos sobre las situaciones de educabilidad de los sujetos hechas  sobre una sustracción de lo situacional, ya que  las competencias de los sujetos no se pueden  valorar sin explorar las situaciones en que se juegan, en este caso  el contexto escolar.  Si el sujeto aprende o no aprende dependerá en gran medida de la situación escolar que lo atraviese.

 

 

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