La autoridad pedagógica y los conflictos escolares

Florencia Brandoni es psicóloga y ha trabajado por años en escuelas secundarias en Argentina como mediadora de conflictos. Hace dos años empezó una investigación con jóvenes universitarios y constató que, independientemente del sector social del que provinieran, aprendieron a resolver conflictos en la escuela y en la familia. Con los resultados de la investigación reafirmó su creencia de que hay un trabajo enorme en los colegios en materia de resolución pacífica de conflictos que implica mucho más que un programa o los contenidos de un currículo. La resolución de conflictos, dice la experta, también depende de las estrategias que los adultos usan para lidiar con sus diferencias y también con la forma en que irradian ese conocimiento hacia los niños y jóvenes.
Florencia Brandoni, psicóloga y experta en resolución de conflictos en instituciones educativas, habla de cambiar la cultura escolar confrontativa por un aprendizaje colaborativo. Añade que el diálogo y la enseñanza se deben usar como fuerza contraria a la lógica de la violencia.

Para comenzar el tema hagamos una reflexión:

¿Qué entiende por autoridad?

¿Cómo percibe que se ejerce la autoridad en la escuela dónde se desempeña?

¿Cuándo se puede decir, a su juicio, que un educador (un directivo, un maestro, un profesor) ejerce bien su autoridad como tal?

Plantear el tema de la “autoridad “no resulta una cuestión menor ni fácil de tratar en estos tiempos.

De las indagaciones realizadas a los docentes de nuestro equipo de investigación surgió como percepción abrumadoramente mayoritaria, que los conflictos suscitados por causas del ámbito escolar se deben a una crisis de autoridad y a la pérdida de eficacia simbólica de la misma: incumplimiento de normas (85%), falta de límites claros (70 %) falta de autoridad (50%).La percepción sobre la autoridad cuestionada se refleja, asimismo, en las quejas de los docentes respecto a los alumnos. El 70% de las mismas se refieren a falta de respeto de sus alumnos. El 70 % de las mismas se refieren a falta de respeto, negatividad a las propuestas de clase y falta de normas y límites.

La autoridad en una institución escolar es ejercida por distintos “actores” que son impuestos desde su origen y reconocidos por la comunidad educativa a partir de su presencia y desempeño.

Tradicionalmente, las figuras de autoridad en la escuela estaban asociadas al manejo indiscriminado del poder, cuyos arquetipos son figuras caracterizadas por el rigor, la dureza, la firmeza y la determinación ( Levy, Korinfeld y, Rascovan, 2004). Así se naturalizó la única forma de ejercer la autoridad, Las figuras de autoridad actuales han ido modificándose, y es posible que pervivan algunas modalidades como las descriptas.

Hoy se han incorporado a la vida de las organizaciones educativas instancias de participación juvenil y esta transformación requiere de una revisión de las concepciones que durante décadas gobernaron la vida escolar y una permanente revisión por parte de los adultos, de sus posiciones  y mandatos.

Desde una perspectiva histórica ( Gallo 2008) se afirma que los fenómenos de violencia en las escuelas se han dado siempre y quizá con la misma intensidad, siendo la violencia funcional para ordenar las relaciones entre docentes y alumnos, y entre compañeros entre sí. Han variado sustancialmente la sensibilidad  y las percepciones acerca de lo que se define como tal. Aquello que antes era aceptado como natural en el trato de los adultos (padres y docentes) con los niños, consagrando un vínculo de subordinación basado en el principio de autoridad, ahora comienza a ser rechazado e impugnado, En el marco familiar, había lugar al empleo de la fuerza física, y en lo escolar, esa subordinación se fundaba en el “orden escolar tradicional”. Hoy las distancias entre  generaciones se han acortado y los vínculos se han democratizado, Estas transformaciones afectaron nuestro sentido acerca de la violencia y sus usos. Asimismo, la autora interpreta que el cambio que se percibe responde a que la violencia ya no está solo en manos de los adultos y dejó de ser funcional al proceso educativo y acarrea una crisis de autoridad a nivel escolar y áulico.

Gabriel Noel (2008) propone revisar el término “autoridad” para realizar un análisis más acabado del espacio que ocupa en la vida de las escuelas y de los actores que la constituyen. Para eso recurre a los autores clásicos. En primer lugar, la noción de Max Weber(1922) para quien la autoridad supone la probabilidad de encontrar la obediencia dentro de un grupo determinado y, por consiguiente, un consentimiento presunto por parte de los sometidos a ella, sustentado en la creencia de legitimidad. En segundo término cita a Norbert Elías, quien define que “la autoridad solo puede ser entendida en el marco de una configuración específica de las relaciones sociales. El concepto de configuración hace referencia al hecho de que los individuos están unidos por lazos –relaciones interdependientes-que dan sentido a sus acciones y constituyen algo así como espacios de pertenencia, siempre cambiantes”. Es decir, se asocia autoridad a legitimidad y consenso no al uso de la fuerza, y a los lazos sociales interdependientes.

Telma Barreiro ( 2000), al referirse a la autoridad escolar, sostiene que la persona que está al frente incide poderosamente en su clima y en la forma como se ha de plasmar su estructura vincular y las modalidades de comunicación. Su accionar propone patrones de conducta (ciertas “reglas de juego” de la comunicación y de la interacción), opera como figura de identificación y desata emociones que comienzan a irradiar y circular entre los miembros del grupo.

De las mencionadas definiciones de autoridad resuenan los conceptos de obediencia, consentimiento, comunicación, pertenencia, legitimidad, emociones y relaciones interdependientes.

Desde un estudio empírico, Noel ( 2008) ha probado empíricamente la relación entre autoridad y violencia: ante la ausencia de una se produce el crecimiento de la otra. La diferencia entre los grados de conflictividad en distintas escuelas puede explicarse por la efectividad de los mecanismos para construir la autoridad y mediante la existencia de dispositivos que la vuelven difícil o problemática.  Estos son mecanismos de impugnación que al funcionar con regularidad, socavan la autoridad  de forma permanente. Donde, por el contrario, no se alcanza el consenso requerido por los mecanismos de impugnación, la construcción de autoridad se vuelve posible y la intensidad de la conflictividad disminuye.

El autor reconoce tres maneras de impugnar exitosamente la posibilidad de ejercer la autoridad:

  • Impugnación personal: señalar que la persona que intenta hacer valer  la autoridad carece de características personales, méritos profesionales o atributos esperables o esperados en una persona que aspira a su ejercicio ( por ejemplo: no tiene autoridad moral/no sabe nada/ no tiene idea/ me porto mal y no me hacen nada.)
  • Impugnación posicional: argumentar que la persona que intenta hacer valer su autoridad excede la jurisdicción, atribuciones y competencias definidas por su posición respecto de la persona sobre la que intenta ejercer autoridad (¿quién es usted para decirme eso?/ ¡Usted no es mi maestra!/ ¡No se meta que nadie la llamó!)
  • Acusación de autoritarismo: hacer equivaler de manera automática cualquier intento  de ejercer autoridad a autoritarismo y declararlo por lo tanto moralmente, condenable.

Se observa, en ese estudio, una cotidianeidad escolar atravesada por interacciones conflictivas, permanentes negociaciones de normas y criterios de interacción, modalidades de coacción física o simbólica y advierte que sin tener en cuenta el origen o razón del conflicto, estos escalan hasta que una u otra parte está en condiciones de imponer unilateralmente su voluntad sobre el otro.

La cuestión de la autoridad y su reconocimiento constituye un tema trascendente  al abordar cuestiones vinculadas con el clima escolar, las relaciones interpersonales y la convivencia en la escuela.

Para eso, es necesario un relativo consenso entre los agentes del sistema escolar, docentes, directivos, miembros del gabinete y adultos en general, respecto de las modalidades de ejercicio de autoridad y su criterio de legitimidad. ( Levy, Korinfeld y, Rascovan, 2004). Es decir, se requiere de la convicción respecto de la legitimidad de la autoridad que ellos mismos ejercen y sobre los criterios en que fundan esa legitimidad,  así como la construcción de vínculos de la comunidad educativa.

La autoridad docente se compone de habilidades desplegadas en el trato, en la disposición a la escucha, a la capacidad de diálogo, a la incorporación de diferentes opiniones, a la argumentación así como a la transmisión de un saber.

Dado que la legitimidad en muchas ocasiones funciona asociada a las personas que la ejercen tomando un rasgo carismático, y no se funda en lo institucional, la permanencia de docentes y directivos adquiere una relevancia fundamental.

Cuando en Argentina, en la década del 2000, comenzaron a implementarse programas de mediación escolar la preocupación de los docentes era ¿cómo se compatibiliza este escenario social que señala la dificultad de los adultos para poner límites con la promoción de técnicas mediante las cuáles jóvenes y niños resuelvan los conflictos por sí mismos? ¿Cómo se relaciona la falta de autoridad de padres y docentes con la propuesta de estimular la autorregulación y autonomía de los alumnos? ¿Cómo se entiende en este contexto que se busque descentrar la autoridad del docente, para dar lugar a la autoafirmación de los alumnos?

Solo si pesamos que las iniciativas de resolución cooperativa de conflictos y mediación pueden sumarse  a nuevas y necesarias formas de construir la autoridad de adultos y docentes, tendiente a una convivencia pacífica, puede entendérsela como una propuesta positiva.

¿Cuál es la autoridad a construir? Autoridad ( Barreiro 2000) que no sea autoritarismo sino un poder democrático, sostenible, posibilitador, que da lugar, legitimado por todos. Se ha tornado indispensable restablecer la autoridad a fin de lograr la eficacia simbólica necesaria para la constitución psíquica del sujeto, por un lado, y por el otro, para la convivencia armónica, que permita el logro de los objetivos en la escuela. Límites provenientes de una autoridad que suponga la aceptación de todos y cuyo modo de accionar sea democrático, que no humille ni someta, que apuntale la autoestima, tienda a la inclusión y no a la exclusión, que estimule un clima de libertad y participación. Limite que marque una contención y a la vez delimite lo posible.

La Guía Federal de Orientaciones para la Intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar, (Ministerio de  Educación de la Nación, 2014), hace hincapié en la necesidad de establecer límites claros a las transgresiones a las normas acordadas y evitar la sensación de impunidad en la institución, entendidas como oportunidades para transformaciones de comportamientos y actitudes. Los límites claros tienen también  tienen también  como funciones establecer un vínculo asimétrico entre los adultos frente al alumnado y de proteger a las niñas, niños y adolescentes que sufren de violencia o ven vulnerados sus derechos.

Los programas de mediación entre pares, que centran su mirada solo en los alumnos y excluyen la mirada integral sobre el tratamiento de los conflictos en la escuela, corren el riesgo de entenderse como un movimiento de desresponsabilización de los adultos, un traslado de responsabilidad o una apelación desesperada a un procedimiento que los excluye, revelando la imposibilidad de regular las relaciones interpersonales de los alumnos. Esto no haría más que seguir minando su autoridad, trasladas a los niños y jóvenes la tarea de administrar solos conflictos que tal vez los excedan, y librarlos a su propia capacidad de autorregulación, sin ofrecer coordenadas necesarias para ello.

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