Las malas notas ¿son sinónimo de prestigio para el profesor?

La Constante Macabra

 De André Antibi

Imaginemos a un profesor excelente que da clase a estudiantes excelentes. A pesar de ello, si toda la clase saca notas buenas, ese profesor es señalado con el dedo; considerado como como poco serio. Debido a la presión de la sociedad colegas, incluso a veces de los propios alumnos, algunos docentes; para resultar creíbles, se sienten obligados a poner un cierto porcentaje, que suele ser constante; de malas notas, una constante macabra. Este es el llamativo hecho que el profesor André Antibi analiza con detalle y denuncia en este libro, agradable de leer, recomendable tanto para profesores como para padres y madres.

MADRID.- Un profesor no tiene prestigio si no suspende a un porcentaje de alumnos, un fenómeno “irracional” que su descubridor, el francés André Antibi, ha bautizado como ‘Constante Macabra’ y que los sindicatos y el propio Gobierno galo empiezan a combatir.

En una entrevista, su descubridor, el investigador y docente André Antibi, apunta que semejante circunstancia se reproduce entre los profesores españoles y alertó de que, hasta que no se frene, no será posible encontrar solución al fracaso escolar, porque muchos alumnos suspenden en realidad “de manera artificial”.

Antibi, autor del libro ‘La Constante Macabra’, que en Francia ha obtenido “un enorme éxito”, veía hace 20 años este fenómeno como “algo totalmente natural” cuando, por contra, paulatinamente convertía el trabajo docente, destinado a la formación, en una selección de los mejores.

Exámenes deliberadamente complejospreguntas excesivamente largas o limitaciones de tiempo y espacio injustificadas son algunas de las manifestaciones de ‘la constante’, según el investigador, quien añadió que en Francia el fenómeno ha llegado a situaciones “tan absurdas” como el hecho de que sea común, en determinados cursos, obtener notas por debajo de cero en asignaturas como Filosofía.

La principal consecuencia de este problema, a juicio de Antibi, es la desmotivación del alumnado y es que, como en la vida, la fuente fundamental de confianza de un estudiante es el éxito en su trabajo, explica.

El docente relató su camino para acabar con el “principal problema de la Educación” en Francia y tal vez en España, que despertó, después de 16 años de artículos y conferencias, con el citado libro.

La obra, cuya edición autofinanció, ha derivado en un movimiento de sindicatos y organizaciones educativas que, próximamente, contará con el apoyo explicito del Ministerio de Educación galo, según Antibi.

Cómo frenar ‘la constante’

Ahora, unos 200 profesores franceses y 30 españoles, pertenecientes todos a la Universidad Santiago de Compostela, prueban con sus alumnos el “sistema de evaluación por contrato de confianza“, un “método sencillo y que no cuesta ni un euro” con el que se pretende frenar ‘la constante’.

Antibi lo ilustró con una clase de matemáticas: una semana antes del examen, el profesor selecciona una serie de problemas que resumen todo lo aprendido hasta ese momento y que entrega en una lista a los alumnos, advirtiéndoles que extraerá de ella gran parte de la prueba.

Se podría pensar, señaló el profesor, que este sistema bajaría el rendimiento del alumnado, pero los resultados de los cinco primeros meses de aplicación indican lo contrario, pues los alumnos trabajan más antes del test para comprender cuestiones que se le plantean en clase -a veces más difíciles que las de la lista-, porque saben que, entre ellos, está el contenido de su prueba.

Con el método, además, siguen produciéndose suspensos, pero la diferencia es que no son “artificiales” y el profesor puede detectar la causa del fracaso escolar, explicó Antibi.

El investigador precisó que ‘la constante’ no está presente en las asignaturas más fáciles -‘las marías’-, ni tampoco en Formación Profesional, además de no ser un fenómeno que se reproduzca en todos los países, lo que pone de manifiesto su “irracionalidad”. El modelo educativo francés, añadió, ha convertido al país galo en el lugar con más estudiantes “estresados”.

Evaluar no es calificar,

 

Alonso, M., Gil, D. Y Martínez-Torregrosa, J.(1996). Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias. Investigación en la Escuela,  1(30), 16-26.

Las concepciones docentes espontáneas como obstáculo

Muy frecuentemente evaluar se ve igual que calificar, tanto para los alumnos como para los estudiante

Existen estudios que evidencian que para muchos docentes la principal función de la evaluación es medir el aprovechamiento de los estudiantes.

Los mismos autores indican que en muchos casos existe la creencia de que las asignaturas que demandan de un alto nivel cognitivo inevitablemente deben tener un porcentaje significativo de estudiantes desaprobados.

Los autores sugieren que existe una tendencia en algunos docentes por reducir el proceso de evaluación a una simple calificación.

Desde el enfoque constructivista del aprendizaje se señala que los docentes no pueden tomar distancia de los resultados obtenidos por los estudiantes, sino que por el contrario éstos son corresponsables de los mismos.

Entrenar y evaluar competencias ¿algo que ver con el triatlón?

Marqués, M. y Perez-Poch, A. (2015). Entrenar y evaluar competencias, ¿algo que ver con el triatlón?. In Actas de las XXI Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática, 272-278.

Actualmente bajo el enfoque de competencias, éstas se evalúan a través de los resultados de aprendizaje.

Una interrogante a plantear según el autor es si en realidad las evaluaciones diseñadas por los docentes realmente evalúan lo que deben evaluar

El autor señala que cada acto de evaluación es un acto de justicia, pero también un riesgo puesto que caemos en el riesgo de ser injustos.

El autor muestra su simpatía por lo enunciado por André Antibi cuando éste señala que los docentes rara vez evalúan de forma objetiva y que muchas veces se ven presionados por la sociedad o por los propios colegas a desaprobar sistemáticamente cierto porcentaje de estudiantes y también indica que este porcentaje en realidad evidencia  no tanto que un grupo de estudiantes no ha alcanzado los resultados de aprendizaje, sino más bien sería producto de un conjunto de valoraciones subjetivas que llevan al docente a ubicar al estudiante en un lugar relativo de la clase.

Evaluar para conocer, examinar para excluir

Álvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, España: Morata.

Existe una estrecha relación entre los conceptos de calidad y evaluación, y es muy difícil que pueda darse la una sin la otra.

Evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tampoco a corregir, el concepto tampoco se podría definir como clasificar, ni examinar, ni aplicar un test.

En el ámbito de la educación debe entenderse a la evaluación como una actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento.

La evaluación debe servir a los intereses formativos.

Entendida la educación, como acceso a la cultura y la ciencia, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie afuera.

La evaluación debe estar siempre al servicio de los sujetos que aprenden

Evaluar sólo al final, sea por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno, en este caso la evaluación sólo llega a tiempo para calificar, lo cual es el paso previo para la selección y exclusión racional, de esta forma la evaluación se devalúa.

Patología general de la evaluación educativa. 

Santos, M. (1988). Patología general de la evaluación educativa. Infancia y Aprendizaje, 1 (41), 143-14

  1. Sólo se evalúa al alumno: Todos los resultados son responsabilidad únicamente del estudiante. No se considera en la evaluación a otros elementos del currículo. La evaluación se convierte en un proceso conservador. En este escenario todo está perfecto lo único que debe cambiar es el estudiante.
  2. Sólo se evalúan los resultados. No se toma en cuenta algunos elementos que intervienen en el proceso de logro de resultados, como el esfuerzo, por ejemplo. Se obtiene una valoración parcial del desempeño del estudiante.
  3. Se evalúan sólo los conocimientos. Limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo exagerado. Existen otros aspectos a evaluar que no se consideran como: actitudes, destrezas, hábitos, valores. Muchas veces los docentes no tienen claro como evaluar los aspectos adicionales.
  4. Sólo se evalúan los efectos observables. Exige el uso de técnicas de evaluación adecuadas. Muchos de los aprendizajes que realiza el estudiante en la escuela no están explicitados en el currículo. Los efectos que no son directamente observables no necesariamente son inexistentes.
  5. Se evalúa descontextualizadamente. Cuando se pretende entender una realidad es necesario tener en cuenta un contexto amplio. Pretender dar significado a la actuación de un estudiante desde la óptica y el código del evaluador, sin tomar en cuenta el contexto, es vaciar de contenido la realidad.
  6. Se evalúa cuantitativamente. La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino la apariencia de rigor.
  7. No se hace autoevaluación. La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera hábitos enriquecedores sobre la propia realidad. El profesor debe poner a disposición de los estudiantes instrumentos adecuados para ello. Muchas veces los docentes muestran resistencia en este sentido suponiendo que los estudiantes no se evaluarán con criterios justos.
  8. Se evalúa estereotipadamente. Los profesores repiten una y otra vez los esquemas de evaluación. Cada año los estudiantes se preocupan por investigar cuáles son las costumbres de evaluación del profesor.

 

 

 

 

 

 

 

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