Conflictos Escolares, la importancia del Contexto en la significación del conflicto

CONFLICTOS EN LA ESCUELA.

Del Libro Conflictos Escolares 

de Florencia Brandoni

Licenciada en Psicología, graduada en Universidad de Buenos Aires, 1986. Fue concurrente y becaria en el Servicio de Psicopatología del Hospital Interzonal de Agudos “Evita” (ex Dr. Aráoz Alfaro) entre los años 1987 y 1992. Ha adquirido formación psicoanalítica en numerosos grupos de estudios y cursos de posgrado. Se dedica a la práctica clínica en forma privada.
Posee experiencia en el campo de psicología educacional, fue miembro de los Equipos de Orientación Escolar de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación. Coordinadora de admisión de la Escuela Técnica ORT nº2,. Coordinadora del área de admisión y profesora en Ecos Escuela Secundaria.
Mediadora certificada, integrante del Centro de Mediación del Ministerio de Justicia de 1993 a la fecha, miembro de la Experiencia Piloto llevada a cabo por dicha institución y la Cámara de Apelaciones en lo Civil de la Capital Federal, 1994-1995. Fue coordinadora del área de investigaciones en Métodos RAD. Miembro del comité evaluador de la Dirección de Promoción de Métodos Participativos de Justicia para el ingreso en la matrícula de mediadores de la Ley 24.573, desde 1998 a la fecha. Evaluadora experta del Centro de Mediación conexo al Poder Judicial de la Provincia del Chaco.

Contexto de la Escuela actual.

Antes de entrar en la temática de los conflictos, la autora, nos sitúa en el contexto actual, ya que éste determina los problemas de la conflictividad en la realidad de hoy, los modos de socialización y los discursos y las prácticas sociales, a través de las cuales se legitiman los modos de tramitar conflictos y los episodios de violencia.
Nuevos paradigmas.
Los nuevos paradigmas suponen crear formas de diálogos responsables, de desarrollar procedimientos que nos ayuden a detectar y trabajar con las diferencias, si aplastar o cercenar lo diferente, sin ocultar los conflictos y enriqueciendo la realidad con la diversidad de perspectivas. Esto supone un cambio de lógica, es pasar de una lógica binaria (o es esto o lo otro) a una lógica que permita contemplar las diferencias.
Dice Dora Nora Fried Schnisman, citada en este libro: “Los nuevos paradigmas en resolución de conflictos, trabajan con la conversación, con la comunicación y las prácticas discursivas y simbólicas que promueven diálogos transformativos”
Una de las características de la situación actual en la que vivimos, comenta la autora, es la alta percepción que existe del alto incremento de la violencia en general en múltiples situaciones de la vida social. Entre ellos, el contexto familiar, en la calle entre dos automovilistas, durante un robo, en una discoteca, en las relaciones interpersonales, en las canchas de fútbol, entre pacientes y médicos. La escuela no escapa a esto.
No es un problema exclusivamente argentino. La violencia en la escuela preocupa desde hace 20 años los países de Europa y Estados Unidos. En nuestro país en la mitad del 2004, debido a la trágica matanza en Carmen de Patagones, Provincia de Buenos Aires se instaló el tema.
Si bien ya existía una preocupación oficial, este hecho llevó a crear el Observatorio de Violencia escolar del Ministerio de Educación.
Desde entonces, se pusieron en marcha varios programas de mediación escolar, para abordar los problemas que surgen en la escuela, entre otros el Programa del Ministerio de Justicia Educación de la Nación, el Gobierno de la Ciudad y el Ministerio de Educación de la Provincia del Chaco.
Cuestiones de época
Con el surgimiento de la modernidad se consolidó, de forma definitiva la escuela; ( Follari 1966) como un nuevo espacio constitutivo encargado de sostener lazos de convivencia que toda comunidad requiere como denominador común compartido para poder reconocerse como tal.
La masificación de las escuelas públicas significó el legado cultura de la Humanidad a las masas, y la educación se transformó en una promesa de movilidad social. Su función era forjar ciudadanos ( sujetos iguales ante la ley) para un Estado Nación, o sea la escuela otorga un lugar de pertenencia y un espacio compartido, con códigos iguales y todos los hijos con la misma historia. El ideal de ciudadano producía la existencia de la escuela y a su vez que trascendía la idea misma de Nación.
A partir de la década de 1950 aparece la revolución pos-industrial y el capitalismo tardío. La revolución industrial, la autonomización y a cibernética han condicionado fuertemente todos los aspectos de la vida social.
Así, la industrialización tiene como correlato una profunda modificación de las clases sociales, una relativa disminución de la cantidad de obreros agrícolas e industriales y un profundo aumento de las profesiones liberales, técnicos, científicos y empleados.
Junto con los cambios en la producción pueden citarse otros hitos en el siglo pasado: Las guerras mundiales y el desarrollo de la industria bélica, los campos de concentración y el extermino, la pobreza, las hambrunas, la destrucción de los recursos naturales y la distribución inequitativa de la riqueza, todo esto termina con la idea de progreso y futuro infinito.
En la era de la globalización se debilitan los Estados Nación y la idea de ciudadano, la crisis del trabajo debilita los derechos asociados y los ciudadanos se transforman en consumidores, los que pone en cuestión los sujetos individuales y los sujetos colectivos. La soberanía del mercado requiere consumidores y no ciudadanos ¿Dónde queda entonces el sentido de la escuela, caída la concepción de los Estados Nación y el progreso a través del conocimiento? Su razón de ser es sacudida desde los pilares mismos que la sostienen.
Sin ilusión en el futuro las instituciones como la familia y la escuela se resquebrajan, y las subjetividades ven comprometidas sus posibilidades de armar proyectos y planificaciones. Además, el futuro se torna incierto, vivimos en la época de las incertidumbres las certezas que nos prometía la modernidad en que pensamiento racional (cartesiano) nos daría todas las respuestas a caído. Hoy no damos cuenta de que nada es lineal, sino que debe enfocarse desde la mirada de la complejidad (Edgar Morin).
¿Qué consecuencias trae esto en la escuela? Si ya no se requiere formación intelectual rigurosa, si lo universal perdió valor, ya no seria necesario el acceso a aquello que la escuela posibilita, el acceso al conocimiento y a posiciones objetivas a los efectos de probanza de la metodología filosófica o de la ciencia empírica. De esta forma prevalecería la concepción utilitaria de acceder a la escuela a los fines de la acreditación escolar que permite trabajar.
Esto se ve reflejado en la pregunta permanente ¿para qué sirve la escuela? que formulan constantemente los jóvenes y adolescentes y que en ciertos casos también es formulada por los padres y algunos docentes. En medio de estos cuestionamientos la autoridad del docente también es puesta en duda por alumnos y padres.
Por otro lado, cabe resaltar que lo que impone la escuela es esfuerzo, condicionamiento, disciplina y paciencia lo que contrasta con la satisfacción inmediata que imponen los tiempos que corren.
La Familia
Para completar el panorama hay que sumar los profundos cambios que ha sufrido la familia tradicional. Durante las últimas décadas del siglo XX las mujeres se integran masivamente al circuito económico- laboral con un  sensible incremento de derechos, los niños son considerados sujetos de derecho, tienen un lugar más protagónico y son escuchados, comienza a separarse la sexualidad y la reproducción y comienzas a aparecer nuevas modalidades de familia( monoparental, extendidas y homoparentales) Con todo esto la autoridad parental se ve cuestionada, y el poder, antes concentrado en el padre comienza a circular.
Se advierte la disminución de los matrimonios, un incremento de uniones de hecho o comerciales y una corta duración de las parejas,
La socióloga S Torrado sostiene que se ha incrementado fuertemente en las últimas décadas la vulnerabilidad familiar, he indica específicamente dos registros que la evidencian. El primer registro se da como un apartamiento progresivo de los mandatos institucionales y una mayor autonomía de los individuos para reflexionar sobre si y de determinar sus acciones. Las nuevas representaciones familiares están impregnadas de un orden democrático y de nuevos de roles a diferencia de las familias tradicionales tanto el de esposo/sa como el de padre/madre, e la participación laboral, el sustento familiar y en lo concerniente a la crianza de los hijos. Entonces, la democracia interna de las familias trae como consecuencia una mayor inestabilidad.
El segundo elemento de la vulnerabilidad familiar se debe al deterioro de la situación salarial que se relaciona con el acceso a la seguridad social (proceso que se inició en Europa en la década del 70 con la caída del estado de bienestar y se extendió a estas latitudes) lo que produce la fractura familiar.
Mucho se ha hablado en estos tiempos de la ruptura de la alianza tradicional de la escuela y la familia. La Escuela es cuestionada, la figura y la autoridad del docente es socavada desde distintos sectores sociales entre los que se encuentra la familia que a su vez le demandan a la escuela tareas y roles que exceden en mucho la función educativa. A su vez los docentes se quejan de la falta de educación en valores, de la poca autoridad de los padres, del abandono y la soledad en que viven los alumnos.  Expectativas desmedidas, falta de reconocimiento y de confianza, es habitual escuchar quejas de una institución hacia la otra.
Cuando interrogamos en nuestra investigación a los docentes, comenta la autora, acerca de la eficacia de los mecanismos formales de resolución de conflictos en la escuela, descubrimos que la mayor eficacia se asocia a la notificación de las familias y luego a la convocatoria de las familias. Las sanciones y la convocatoria al consejo de convivencia presentaron una percepción de eficacia aceptable o media.
Esto nos interroga acerca  del valor simbólico que aún hoy posee la familia, dado que la apelación a la misma representa una alto grado en la resolución de los conflictos, siendo que esas mismas familias de los alumnos son presentadas por los docentes con una mirada negativa ( abandono, ausencia, permisibilidad y falta de valores.
Las escuelas y los adolescentes en los medios
En el contexto sociohistórico-cultural actual, se advierte un discurso hegemónico que asocia fuertemente la imagen de jóvenes y adolescentes con la violencia.
Los medios de comunicación masiva son agentes de fundamental importancia en la generación, refuerzo o transformación de imágenes (en tanto representaciones sociales), de hechos procesos y actores. Son referentes claves en cuanto a la formación de sentido de los procesos sociales, de las creencias que orientan las interacciones y las ideas del mundo, que coadyuvan a estructurar prácticas individuales. Son actores principales en disputa por definir la hegemonía de los fenómenos sociales, silenciar otros, y constituirse en escenarios de batallas políticas y simbólicas.
En la actualidad puede observarse que los medios tienden a poner especial énfasis en los episodios de violencia, tanto de tipo policial como aquellos en que los estudiantes se agreden entre si y/o a sus docentes exhibiendo como una realidad común y generalizada un nivel de violencia inusitada, que es sólo excepcional.
El periodismo muestra una tendencia a azusar a exacerbar exaltar y dramatizar los conflictos con un componente de emotividad.
En el ejercicio de su trabajo profesional los periodistas se centran más en definir los problemas, que, en la aparición de soluciones, o en la búsqueda de distintas perspectivas, de los asuntos conflictivos del campo social. ( Eliaschev 2002). . Y nos parece importante comprender qué efectos tiene que la violencia de los niños y jóvenes. en ocasiones ayudar a consolidar el estigma y hasta refuerza aquello que buscan evitar (Kantor,2008)
Para pensar la forma en que los medios presentan a los jóvenes, recurrimos al concepto de imágenes culturales, que circulan a través de textos, fotos, videos, conversaciones, medios de comunicación, publicidades. Están disponibles en la memoria individual y colectiva, a ellas se asociación valoraciones morales, juicios estéticos o ideológicos- Esas imágenes “a las que adhiere o a las que rechazan, permiten armar identificaciones que constituyen al sujeto, sus pertenecías grupales y sus representaciones sobre los otros.” Es decir que esas imágenes culturales van a moldear las subjetividades de adultos y jóvenes.
Otros autores aportan esta hipótesis. Rossana Reguillo (2007) se pregunta si la insistencia pública y mediática sobre la violencia escolar, igual que otras retóricas sobre la violencia juvenil que apelan al miedo y a la seguridad, no ayudan a instalar en el imaginario social la demonización de jóvenes, y simplifica de forma extrema las razones de esa violencia.
En los informes relativos a las escuelas. Se hacen generalizaciones que abracan a la totalidad de los alumnos, incluyendo a todos miembros de la franja etaria adolescente en un marco de peligrosidad, erigiendo a la categoría de “violencia escolar” como problema social y político. Estas los estigmatizan, en su peligrosidad, victimización, improductividad y eluden la riqueza de la heterogeneidad de los jóvenes concretos y su contexto histórico social particular,
Con alta frecuencia, se busca el origen en el ámbito familiar, atribuyendo la violencia a falta de medios económicos, culturales o sociales o a la desintegración familiar, relacionada especialmente con familiar de bajos recursos. Esta causalidad, joven, violencia-hogar pobre- familia desestructurada, lejos de funcionar como una interpretación que permite políticas públicas de acción, opera como una explicación totalizante: siempre que hay un joven pobre se espera de él que sea violento, o siempre que hay un joven violento se le atribuye pobreza o una familia desestructurada o ambas cosas a la vez.
De este modo, se logra omitir la mirada respecto al contexto en que los jóvenes conforman sus subjetividades, se evita el análisis del entramado social, que podría ofrecer algunas claves de interpretación. Y refuerza la unidad significante,” jóvenes violencia”, quienes curiosamente no aparecen en su doble carácter, víctimas y victimarios, sino especialmente en el segundo.
Si bien se advierte un discurso que asocia a los jóvenes con la violencia, en especial a aquellos de sectores populares, encontramos también en los medios de comunicación representaciones) opuestas. “El heredero” o “joven legitimo (Margulis Urresti 1998) se viabiliza a través de la publicidad, un poderoso canal para crear estereotipos de joven exitoso, esbelto, blanco y representante del patrón estético de la clase dominante, ligado a los significantes de consumo.
En síntesis, imágenes contrapuestas de jóvenes según la clase social a la que pertenezcan, jóvenes asociados a la peligrosidad y la violencia y jóvenes portadores de ideales son algunas de las imágenes culturales que afectan tanto a las constituciones subjetivas, las identidades y la representación de los otros.
La violencia social
y la violencia en los barrios
Para las Naciones Unidas, existe una preocupación central respecto de la violencia y la niñez, pero en el sentido contrario al de los medios. El informe Mundial sobre violencia UN (2006) señala como una emergencia para las naciones el padecimiento de los niños de diferentes formas de violencia. El mensaje central del Estudio es que ninguna forma de violencia contra los niños y niñas es justificable y que toda violencia es prevenible. La violencia contra los niños y niñas existe en todos los Estados y cruza las fronteras culturales, las diferencias de clase, educación, ingreso, origen étnico y edad. Durante siglos han sufrido violencia a manos de adultos sin que fuera cuestionada, mientras ahora se está haciendo visible y condenada, y se reconoce de forma creciente el impacto en la salud física y mental. De allí la urgente necesidad de prevenirla. Por eso dicho informe formula recomendaciones que los países miembros deben cumplir en los de eliminar la violencia contra niñas, niños y adolescentes, referidas a los mismos entornos en los que ella se produce: familia, comunidad, los medios de comunicación etc.
Es decir, la violencia hacia los niños se da en todos los ámbitos de la vida social, sin reconocer culturas ni clases sociales.
Según los datos que arroja nuestra investigación, los docentes señalan que la causa de la violencia en las escuelas está en la violencia social. El otro 50% de las causas está repartido entre problemas familiares, problema entre pares o propios de la edad y causas de la misma escuela-
 
El medio sociocultural en el que está emplazada la escuela ingresa y se reproduce en los modos de resolución de conflictos, en el tipo de relaciones entre pares, en la característica de los vínculos con los adultos y en los grados de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales.
Da cuenta de lo antedicho, la investigación etnográfica de Auyero y Berti (2013) en un barrio popular del Gran Buenos Aires. Esta examina las formas y usos de violencia en los pobres urbanos. Parte de la hipótesis de que la violencia surge las interacciones a través de las cuales los individuos desarrollan sus prácticas y personalidades violentas, y se esparce y aparece en una cadena que conecta distintos tipos de daños físicos y otros, en un derrame que contamina todo el tejido social.
El trabajo de campo se realizó en contexto de informalidad económica que no sólo implica no acceder a los beneficios y seguridad social asociados al empleo, sino también a la regulación del derecho para dirimir conflictos vinculados al trabajo. El estado y el ejercicio de la legalidad están presentes aquí de un modo intermitente, selectivo y contradictorio., siendo un actor colectivo que participa en la reproducción de la violencia. Los autores interpretan múltiples razones de la violencia, como La Ley del Talión, se ejerce represalia frente a una ofensiva previa, ya sea individual o colectiva, sirve para avanzar sobre un territorio o defenderlo. Es utilizada por madres y padres para disciplinar a sus hijos e hijas y mantenerlos lejos de las “malas compañías” o para controlar adicciones. También la violencia física se emplea como autodefensa, o defensa de la propiedad. Asimismo, es desplegada para obtener recursos económicos, para financiar hábitos, para adquirir o mantener dominio sobre la pareja (como peleas domésticas) o para ser reconocido y respetado por otro significativo.
Por eso sostienen la violencia está afuera (en el barrio, en la sociedad) pero también adentro, bajo la forma de disposiciones subjetivas adquiridas hacia la agresión física. Dicha adquisición aparece como una inclinación aprendida para resolver conflictos interpersonales por medio de la violencia. Es eminentemente relacional y aprendida en compañía con otros más o menos significativos.
De tal forma la frecuencia con que la amenaza, el intento o la producción de un daño físico aparece en la vida cotidiana de los niños y adolescentes tiene carácter ordinario (como balaceras, las cicatrices que estas dejan, las armas, los robos, las peleas y la cárcel) cierto grado de normalización.

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