Maria Montessori: Una Vida Por los niños

Maria Montessori

 “Si la ayuda y la salvación han de llegar sólo puede ser a través de los niños. Porque los niños son los creadores de la humanidad.”
Maria Montessori
Si existe algo que llama poderosamente la atención en esta película es ver cómo a fines del siglo XIX y comienzos del XX las problemáticas educativas eran particularmente las mismas. El enfoque Montessori fue una revelación a los modelos tradicionales de enseñanza y revolucionó la educación de la época con una visión  que abarca las realidades y las problemáticas que hoy se plantean en la educación. Visionaria, doctorada en Medicina, antropologia, psiquiatría, psicología, también participó de movimientos feministas y huyó del régimen fascista de Mussolini.

La inclusión

Ella se interesó por la inclusión de los niños con discapacidad, la enseñanza y aprendizaje de estos  chicos que eran aislados en manicomios o en lugares cerrados y desconectados del mundo,.  Doctorada en medicina en 1896 por la Universidad de Roma y ayudante el año siguiente en la cátedra de psiquiatría de la misma universidad, Maria Montessori se vio impulsada por su instinto al estudio de los niños deficientes y advirtió inmediatamente que su problema, más que médico, era pedagógico. Expuso sus ideas sobre esta materia en el congreso pedagógico de 1898 de Turín. El ministro Guido Baccelli le encargó que diera un curso a las maestras de Roma sobre la educación de los niños deficientes mentales, o “psicópatas”, curso que se transformó después en una Escuela Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori durante dos años

Montessori descubrió los trabajos de dos médicos franceses, Jean Itard (1774- 1838), padre de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada, creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades, conoció los trabajos de Eduardo Séguin (1812- 1880), que buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: auto-educación, auto-desarrollo. Séguin creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que hace falta la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada.

Conoció también los trabajos de Pestalozzi (1746- 1827), pedagogo suizo, que hacía énfasis en la preparación del maestro que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.

La obra desarrollada a continuación entre niños deficientes mediante una experiencia práctica y fecunda trajo como consecuencia la aparición de una Montessori teorizadora y organizadora de un método general de la educación infantil.

Los niños de sectores pobres

En enero de 1907, por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abría Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera “Casa de los niños”, al que pronto seguirá otra, también en Roma. Desde allí, la entidad se difundió por Italia y más aún por el resto del mundo, tomando el carácter de institución independiente, organizada de un modo cada vez más claro como un método original de educación infantil.

Este método, ya maduro por la experiencia y por la reflexión, fue expuesto por Montessori en el volumen Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909), editado más tarde varias veces (en 1913, en 1935 y en 1950; esta cuarta y última edición se tituló La scoperta del bambino) y pronto traducido a las principales lenguas.

El método consistía en desarrollar la autonomía del niño, que encontraba en la “Casa” el material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos apropiados a sus aficiones y a sus proporciones físicas, y las posibilidades de aplicarse, con su trabajo personal y según su libre elección, a la solución de problemas prácticos interesantes, mediante el variado material disponible.

Era un programa y un apostolado que se inscribían con caracteres propios en el movimiento de la “escuela activa” y que enlazaba más o menos con el Emilio de Rousseau y con Friedrich Froebel. La obra siguiente, L’autoeducazione nelle scuole elementari (Turín, 1910), también reeditada dos veces en 1916 y en 1940, aplicaba el método a las enseñanzas en la escuela elemental.

La primera infancia

 

«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo.

Las etapas de su evolución, hasta incluir influencias del psicoanálisis, están representadas por el volumen Il segreto dell’infanzia, publicado en Bellinzona en 1938, y luego en Milán en 1950; por los ensayos Il bambino in famiglia, de 1936; por la obra De l’enfant à l’adolescent (París), no traducida al italiano; por La mente del bambino (Milán, 1952), traducción italiana póstuma de la obra publicada en inglés en Madras, en 1949, con el título The absorbent mind, y por la cuarta edición de la primera obra fundamental, con el título La scoperta del bambino, ya citada. erso».

El pequeño volumen Formazione dell’uomo (1949) y los tres ensayos contenidos en Educazione e pace (1949), representan, puede decirse, su testamento espiritual. En los últimos años de su vida participó de modo notable y competente en los trabajos de la U.N.E.S.C.O. y fundó el centro de estudios pedagógicos en la Universidad para extranjeros de Perusa.

MONTESSORI DESDE LA MIRADA DE HOY

Extracto del articulo ¿Está Montessori obsoleta hoy?: a la búsqueda de la Montessori posible

María Celina Chavarría González

Psicóloga humanista, catedrática de la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica (UCR). La autora cuenta con un doctorado en Desarrollo Humano y Familia de la Universidad Estatal de Pennsylvania y con un posdoctorado de la Universidad de California. En este ultimo realizó indagaciones sobre prácticas montessorianas, desde la perspectiva histórico-cultural. Actualmente trabaja en el Instituto de Investigaciones Psicológicas y en la Escuela de Psicología de la UCR.
Montessori se adelantó en casi un siglo a las investigaciones que ahora la sustentan (Lillard, 2005/2007; Pearce, 2002). El paradigma de desarrollo, afín al actual modelo de participación cultural plena, presenta claras ventajas (Cf. Lave & Wenger, 1991; Lillard, 2005/2007; Rogoff, 1984, 1990, 1994). Asimismo, su insistencia en el respeto por los procesos y los ritmos, aunados ambos a la mirada al interior y la investigación-acción fenomenológica, base del Método de la Pedagogía Científica, como la Dra. Montessori llamó a su utópico enfoque.

Holismo montessoriano: u-topos: más allá de un lugar

r […] mientras se desarrolla a sí mismo [el niño] inconscientemente desarrolla su propia adaptación a su ambiente. Para comprender las tendencias de la niñez con el propósito de educarla, es necesario ver al ser humano en correlación con su entorno y cómo se crea su adaptación a este (Montessori, The meaning of adaptation, 1961; cit. por Mario Montessori, Jr., 1991, p. 6, traducción de la autora).

Holismo significa totalidad: el mundo y el universo, en constante relación y co-creación. La visión sistémica, contextual y holista señalan la importancia de tomar consciencia de que la vida funciona como una trama de relaciones interconectadas: el todo más que la suma de las partes (Capra, 1982)

Se denuncia la idea de un progreso individualista que ignora la vulnerabilidad del planeta y la interconexión entre todas las formas de vida (Morin, 1999; Moraes, 2001; 2007). El ya clásico informe de la UNESCO: La educación encierra un tesoro, conocido como Informe Delors (Delors, 1996), insiste en la vital importancia de la educación para hacerle frente a estos desafíos. Acentúa que la educación debe servir para promover el desarrollo humano desde cuatro principios fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Puede apreciarse el grado en que los enfoques Montessorianos coinciden con tales propuestas

Hace alrededor de cien años, María Montessori se abocó a la idea, hoy en día culturalmente prominente, de una educación “cósmica” o global (Cf. Jares, 1999, así como el compendio de escritos de Montessori en Educación y paz  (1949/1972/1998). Asimismo, luchaba por la socialización de las labores asignadas a las mujeres, por la equidad de derechos de género. Creía en la crianza socializada, la cual iría también a favor de los derechos de la niñez (Kramer, 1976).

Impactada por tres desgarradoras guerras, Montessori constantemente analizaba el rumbo que la humanidad tomaba, y sus conferencias fueron pioneras en el campo de la educación para la paz y la interculturalidad, aún desde principios de los años treinta (Montessori, 1937/1936/1966).

Enfocar la estrategia del desarrollo hacia los procesos mismos permite que se den transformaciones constructivas del sí mismo. Las impresiones mentales y emocionales no solamente entran en la mente sino que la forman, insiste Montessori (1949/1967) en un texto donde se acerca a Vygotski (1931/1987). Para contribuir a una construcción armoniosa de la personalidad se requiere la actividad espontánea en ambientes conducentes al desarrollo, así como la concentración de la atención (la atención voluntaria de Vygotski) y la posibilidad de concluir ciclos de actividad completos y enlazados con su intencionalidad, como se propone desde el concepto de flujo, inclusive en congresos montessorianos (Csikszentmihalyi, 1997a, 1997b, 1997c). Se refiere a la armonización entre libertad o actividad espontánea y retos o esfuerzos 4.la interculturalidad´

La posibilidad de auto-dirigir la atención contribuye a la auto regulación de la atención tan necesaria hoy día en que esas posibilidades se encuentran retadas desde diferentes flancos, generándose una altísima incidencia de desórdenes de la atención. Para lograr esto es necesario contar con el tiempo suficiente para involucrarse de lleno en actividades coincidentes con las ventanas de oportunidad que se abren en los distintos y particulares ciclos evolutivos. Este aspecto toma el centro escénico ante la necesidad de contrarrestar los posibles efectos nocivos de la exposición continuada a técnicas de información y comunicación (TICs—la televisión, la computadora, el celular) en la formación de la mente infantil (Small & Vorgan, 2008; Subrahmanyam, Greenfield, Kraut, et al., 2001

A la vez, mediante el agrupamiento “familiar” montessoriano, se constituye una verdadera comunidad cuyos miembros se cuidan y apoyan recíprocamente. Esto retoma la necesidad de re-traducir la noción casa dei bambini como el hogar cuidadosamente preparado para que la niñez pueda actualizarse en todas las dimensiones sociales y afectivas. (El término casa llama la atención hacia los materiales y actividades de aprendizaje, pero el término hogar llama la atención a la familia extensa o la comunidad, con su sentido de pertenencia y colaboración en la vida cotidiana; Cf. Chattin-McNichols, 1992; Seldin, 1993; Seldin & Epstein, 2003

Principios montessorianos confirmados por investigaciones recientes, según la recopilación de A. S. Lillard (2005/2007)

  1. Oportunidad de escoger: El aprendizaje y el bienestar mejoran cuando las personas tienen un sentido de control sobre sus vidas.
  2. El movimiento y el desarrollo cognoscitivo están entrelazados: el movimiento puede motivar desarrollos cíclicos y renovados sobre el aprendizaje y el desarrollo de formas de pensamiento. (Nuestros cerebros evolucionaron en un mundo en el que nos movíamos y hacíamos cosas, no evolucionó de estar sentados ante un escritorio y cultivando pensamientos abstractos.)
  3. Las personas aprenden mejor cuando están interesadas en lo que están aprendiendo: Montessori utilizaba los intereses, previendo aquellos que ocurrían con regularidad en ciertos periodos del desarrollo como períodos sensibles. En estos se daba la libertad y se tenía como objetivo el despertar de intereses especiales en cada quién como signo de sus avances en el desarrollo-educación-aprendizaje (DEA). La niñez debe averiguar qué es lo que interesa, ante un mundo de posibilidades en el cual pueda experimentar, descubrir y conocer, para así ir aprendiendo sobre y construyendo sus intereses. Esto suena muy lógico pero no se aplica, ya que el sistema educativo busca avanzar en un currículo que a alguien se le ocurrió, pero que no está necesariamente basado en las improntas de desarrollo (DEA) de la niñez.

Las recompensas extrínsecas al aprendizaje impactan negativamente la motivación para continuar la actividad una vez que se estas han retirado: El juego de la imaginación representa cogniciones que se demuestran y viven corporalmente. En ese sentido los objetos montessorianos son ideales para llevar a cabo actividades de vida práctica, las cuales son las que realizan los adultos de su cultura, lo cual es gratificante. Tanto el juego libre como las actividades montessorianas calzan con las necesidades de desarrollo de cada quien, al ser escogidas, por lo que son doblemente gratificantes. Al igual que en la actividad montesoriana, el juego tienen recompensas intrínsecas: a nadie se le ocurre dar estrellitas ni calcomanías por jugar bien. Tanto el juego como las actividades en ambientes montessorianos involucran un aspecto social: el de compartir.

  1. La organización en colaboración (comunidad de aprendices) facilita el aprendizaje: Usualmente la escuela tradicional separa los grupos por edades homogéneas por lo que costaría visibilizar e imitar las acciones de personas con mayores desarrollos en diferentes áreas. Debido a la tradición individualista sistémica en la cual se desarrolla la educación, las personas adultas constantemente comparan entre sí a niños y niñas, desarrollando aversión, dolor, rabia y finalmente competencia. También se puede deducir una cosmovisión hacia la enseñanza-aprendizaje, donde se supone se aprende cuando la maestra está enseñando: implica escucharla y mirarla atentamente, sin hablar con nadie. Por contraste, las personas aprendemos observando e imitando a otras personas y los niños(as), entre más pequeños, más lo hacen. La organización tradicional de la escuela no permite capitalizar en ese aprendizaje. Por el contrario, en las comunidades montessorianas se supone que las personas aprendan por imitación, observación y apoyo entre unas y otras. Además, en grupos de edades múltiples, los más pequeños observan a los mayores. (Se supone que los más grandes van a hacer visitas a otros grupos de mayor edad). Muchas de las investigaciones citadas por Lillard demuestran las ventajas del aprendizaje en grupos auto-escogidos.
  2. El aprendizaje situado, en contextos significativos, es más profundo y enriquecedor que el aprendizaje en con-textos abstractos
  3. Libertad dentro de límites, en el contexto de ambientes preparados, tomando en cuenta los periodos sensibles. El aprendizaje es óptimo en las siguientes condiciones: ← Cuando los adultos proporcionan límites claros y dejan que la niñez se mueva libremente dentro de esos límites. ← Cuando los adultos responden ante las necesidades de la niñez, manteniendo expectativas altas. En esos casos los niños(as) muestran altos grados de madurez, logros, empatía y otras cualidades positivas para la vida. La autoridad adulta no es permisiva (laissez faire) ni rígida, controladora o autoritaria, ni centrada en el niño/la niña ni centrada en la adultez, sino permisiva con autoridad. El estilo de formar vínculos en la niñez es esencial para el aprendizaje: la calidez con autoridad supera las opciones autoritaria, permisiva o negligente.
  4. El orden en el ambiente trae beneficios a la niñez y ayuda a estructurar el desarrollo neuronal, entre otros: Lillard considera el orden en cuatro dimensiones: Orden temporal: educación tradicional se especializa en el orden cronológico de las rutinas, que ocurren en secuencias predecibles y orden cronológico. Es radicalmente diferente a los amplios ciclos de la educación montessoriana, donde se respetan períodos de tiempo largos y sin cortes artificiales, lo cual favorece el sentido de autorregulación. Las investigaciones muestran que romper la rutina en períodos cortos genera un menor interés por actividades que serán cortadas arbitrariamente. Por ejemplo, si yo sé que cuando estoy haciendo un collage me van a interrumpir arbitrariamente, realizo esta micro-rutina con menor interés y menor inver-sión de energía. En la propuesta montessoriana, el orden al interior de cada actividad es asumido ritualmente por niños y niñas; por ejemplo, la rutina de lavar una mesa conlleva una serie de pasos preparatorios y de ejecución que les encanta seguir. Esto refuerza el sentido del sí mismo como agente empoderado para llevar a cabo una serie de acciones útiles. Orden espacial: Lillard comenta investigaciones en las cuales el orden espacial entre los seis meses y los cuatro años de edad llevan a mejores evaluaciones sobre el desarrollo y la inteligencia a los cuatro años. Comenta que la necesidad de estructura se cumple con ese orden y estructura espaciales. El orden de los materiales refleja el ordenamiento de las ciencias, por lo que hay un importante aprendizaje subliminal con solo ver los materiales de aritmética, geometría o lenguaje. Colaborar en el orden del ambiente apoya el desarrollo del sentido del orden espacial. Las formas en que la mente se organiza en respuesta a insumos sensoriales (conocidos como “educación de los sentidos”, en la educación montessoriana aunque Montes-sori se refiere a ella como organización y regulación de la atención (1949/1967, 1917/1965). El desorden auditivo y el hacinamiento, por el contrario, se relaciona negativamente con el desarrollo-aprendizaje. Fuente: Chavarría González, elaboración propia.

Críticas al movimiento montessoriano El origen de las críticas puede ser trazado al ámbito académico en los Estado Unidos de Norteamérica. Desde hace casi un siglo, vienen por arrastre de la extensa crítica de Kilpatrick (1914), colega de John Dewey. Estas críticas — en sí de aire arcaico—están dirigidas hacia un supuesto mecanicismo e individualismo montessorianos, como se verá. Todo parece indicar que la propuesta montessoriana chocó con dos corrientes en ascenso en los Estados Unidos de Norteamérica de la primera mitad del siglo anterior: con la posición adaptativa y pragmática de John Dewey, y con el conductismo, al que ella se oponía.

La utilización ecléctica de los materiales en el seno de otros enfoques no fue muy bien vista por Montessori, como tampoco lo fue la tendencia a dirigir versiones del “método” para privilegiar logros académicos, lo cual en su vida le valió relaciones conflictivas en sus visitas a los EEUU de Norteamérica. Se conjugan factores indicativos de las inconsistencias estructurales entre sus propuestas y el paradigma de la eficiencia de corte industrial, el cual se erigía como baluarte para un sistema educativo al servicio del sistema económico.

La crítica externa al movimiento acusa a Montessori de enfatizar

  1. los materiales y su manipulación rígida como signo de mecanicismo;
  2. el individualismo;
  3. el realismo en la propuesta, a costa de la imaginación creadora y las relaciones cálidas.

Empezaremos comentando el último punto.

La imaginación creadora y las relaciones cálidas

Montessori hace hincapié en mejorar la dimensión educativa de la escuela, en correspondencia con las necesidades evidenciadas en el momento histórico que vivió (Cf. Turner, 1992). Por ello, es necesario comentar que los abrazos, los juegos, las canciones, las danzas, el trabajo con arte, las relaciones de contención y ternura, que los críticos han señalado como faltantes en su sistema, ciertamente existían en sus escuelas. De hecho, no les dedicó un espacio en sus conferencias porque ella no podía concebir un sistema educativo sin ello (Kramer, 1976; Turner, 1992).

Con respecto a la flexibilidad y la imaginación, Montessori advertía contra la fantasía cuando era iniciada por la directora. La permitía cuando era la niñez quien la utilizaba. En este caso, influenciada por los escritos del psicoanálisis, distinguía entre el pensamiento fantasioso escapista y la verdadera creatividad (Montessori, 1949/1967). Concebía esta última como una integración novedosa basada en elementos de la realidad —por lo que enfatizaba estos elementos sobre los cuales se pudiese apoyar la imaginación creadora. Concebía esta última como una integración novedosa basada en elementos de la realidad —por lo que enfatizaba estos elementos sobre los cuales se pudiese apoyar la imaginación creadora. Esta imaginación representa una función mental muy valorada por ella especialmente para la “edad de la razón”, por lo que esta crítica de nuevo refleja una interpretación errónea de sus escritos.

En el sitio electrónico de la American Montessori Society (AMS, s.f.) se publican recomendaciones sobre la importancia del juego, al permitirle a los niños y niñas el tiempo para ajustar el mundo que les rodea a sus propias vidas y probar nuevos roles en un espacio seguro. El educador montessoriano Powell (s.f.) indica que si niños y niñas crecen sin suficiente tiempo desestructurado para jugar, no tendrán espacio psíquico para desarrollar su juego y darle un significado personal. Recomienda también apoyarles para no escoger juguetes de guerra, pues incitan a una repetición de la violencia vista en televisión.

La empatía y las relaciones cálidas son enfatizadas como parte del quehacer consciente e inconsciente del desarrollo-aprendizaje, en el entorno hogareño que se propone y en reconocimiento de la teoría del apego (Cossentino, 2003; Lawrence, 1999; Martinez, 2009; Warnemuende, 2003).

Ocasionalmente, para las y los chicos mayores de cuatro años, también se incluyen computadoras como parte de la vida cotidiana (Cf. Chattin-McNichols, 1992), aunque hay controversias al respecto (Kaminstein, sf.; Epstein y Epstein, 2009; American Montessori Society, sf.). En síntesis, el modelo montessoriano continúa explorando una mayor flexibilidad e incorporando nuevas facetas. Surge de nuevo la tensión: ¿en qué casos ha de interpretarse como signo de resistencia o más bien como intentos de adaptación a la fase del capitalismo post-industrial?

La crítica del mecanicismo

Desde un enfoque piagetiano, se critica su abordaje como un ejercicio de los sentidos en una forma mecanicista y conductual (De Vries & Kohlberg, 1987). Es curiosa esa crítica, puesto que los escritos montessorianos posteriores a los años treinta son clarísimos y reiterativos al señalar que el movimiento y la percepción siempre estarían dirigidos por la inteligencia y la “sensibilidad interior” de la niñez, en sus esfuerzos de autoconstrucción. Como un ejemplo entre otros, Montessori reafirma que incluso el recién nacido tiene una vida psíquica, aún subconsciente, que precede a todos los arcos reflejos (Montessori, 1937/1936/1966). Esta termina siendo, más bien, una posición menos mecanicista que la piagetiana, la cual supone que la inteligencia se construye a partir de los actos reflejos (Cf. Siegel & Brainard, 1978; Vygotski, 1934/1962).

¿Son individualistas las prácticas montessorianas?

Las evidencias de investigaciones ciertamente atestan contra la idea del individualismo en las prácticas montessorianas, como se comentó (Cf. Lillard, 2005/2007). Por el contrario, en grupos de edades mixtas, la participación activa en todos los quehaceres, y su teorización sobre el sentido de comunidad y solidaridad que se forma en las comunidades de aprendices montessorianos responden contundentemente contra esa crítica.

Comunidades de aprendices

Muchas personas montessorianas se refieren a sus ambientes de trabajo como comunidades de aprendices, utilizando conceptos recientemente introducidos en el pensamiento pedagógico, en particular por Rogoff (1990; 1994). Es importante reconocer los aportes montessorianos para reconvertir movimientos de educación masivos en movimientos de pequeñas comunidades. Los métodos orientados a la producción masiva de educandos tienen sentido administrativo y logístico, pero carecen de sentido humano:

Los niños y las niñas perdían su identidad como personas particulares, al pasar por sus procesos académicos como si todos fuesen clones, sin que nadie respetase sus potencialidades reales […] Cuando las personas tratan a otras personas en formas que ignoran la personalidad, el producto resulta en tragedia, con tanta certeza como la enfermedad surge de condiciones insalubres. (The Montessori Foundation, A Montessori primer, s.f., traducción de la autora).

En comunidades de aprendices, la intimidad, el conocimiento y el cuidado mutuo son los promotores de la vitalidad del aprendizaje y del bienestar personal y grupal. Al conformarse esa dinámica comunitaria, prevalece la idea de “uno para todos y todos para uno”. Las bromas pesadas, la falta de respeto y la exclusión se perciben inmediatamente como ofensas a la comunidad y son abordadas con prontitud, en un intento por cultivar ambientes pacíficos y sanadores. Las personas adultas también se cuidan de no hacer comparaciones, así como de no alabar a algunos chicos y chicas más que a otros (The Montessori Foundation, s.f.).

Al crear otro hogar para la niñez, Montessori cultivaba ambientes amistosos y cálidos donde se pudiese vivir la niñez, conversando, pensando, descansando, colaborando con amigos y amigas, y trabajando a su propio ritmo (The Montessori Foundation, s.f.). Ciertamente lo que distingue a aquellos que tienen la oportunidad de experimentar ambientes montessorianos es su sentido de estar alertas, atentos y apasionados sobre sus descubrimientos. A la vez, son especialmente expresivos. Lo que describiría una escuela montessoriana filosóficamente coherente es el sentido lúdico y de comunidad, la alegría y el deleite entre los partícipes, incluyendo al equipo docente y las familias. Las actividades de aprendizaje se realizan gozosamente (The Montessori Foundation, s.f; Chavarría González, 2012).

Además de propiciar un aprendizaje académico de alto nivel, se contribuye a conformar una actitud de orientación ética y compromiso con la vida. Esto es especialmente pertinente ante la cultura occidental actual, la cual implica un aprender para surgir. Por contraste, en culturas donde se da un aprendizaje contextuado:

Las prácticas educativas […] se basan en la imbricación total del niño en sistemas de actividad socialmente compartidos por la totalidad de los miembros de la comunidad. Dentro de ella, los adultos esperan del niño su rápida asunción de un papel activo en las tareas colectivas y ponen a su servicio estrategias de enseñanza guiada basadas en la co-participación de adulto (experto) y niño (novicio) en esas tareas, dentro del sistema de actividad culturalmente regulado. No se trata tanto de que el niño sea capaz de ejecutar las tareas independiente e individualmente una vez adquirida la destreza para ello, sino que lo que se espera es que sea capaz de ejecutar las tareas en colaboración y en situación con otros (Álvarez, 1990, p.49, énfasis en original).

En Montessori, los ejercicios de voluntad se conectan significativamente con actitudes de consideración hacia otras personas: caminar calladamente, abrir y cerrar las puertas con cuidado o rodear la alfombra donde está trabajando alguien. Requieren no solo una actitud de cuidado hacia las otras personas, sino una consciencia de su propio ser en el espacio, un estar presentes en lo que se está haciendo, como en Gestalt, un estar en el momento presente

Destaca la ecología

El reto lanzado por Montessori hacia la necesidad de contribuir con la gestión de nuevas generaciones que encuentren significados comunes en sus relaciones entre sí, intercultural y planetariamente, que contribuyan en la construcción de relaciones sostenibles con la Tierra, es un tema recordado en múltiples seminarios (Cf. Kahn, 1998, 1999, 2003, 2004).

La relevancia de lo multicultural

El movimiento Montessoriano va un paso más allá en la formación de una cultura de paz: explícitamente expone a la niñez al concepto de la larga evolución que ha precedido al ser humano, a través de exposiciones amplias de la evolución del planeta desde el Big Bang, pasando por la evolución de la especie y las culturas humanas, culminando en la evolución de lo explícitamente humano: la evolución de los sistemas de escritura y numeración. Además de lo anterior, trabaja el acercamiento multicultural analizando la forma en que las culturas resuelven las necesidades básicas de la humanidad de diferentes maneras y expone a la niñez al conocimiento amplio de la multiplicidad de culturas (Brunold-Conesa, 2008).

Enlaza con comunidades diversas, adaptándose a las costumbres culturales específicas.

Se comenta una muestra ilustrativa de estos aportes:

  • Extender el conocimiento ecológico. Como invitados a congresos montessorianos, teóricos destacados puntualizan las líneas evolutivas de la humanidad, recordándonos la necesidad actual de difundir el conocimiento ecológico (Capra, 2003; Orr, 2004a, 2004b).
  • Diversidad cultural y diferentes formas de vida en el planeta. ¿Por qué la civilización occidental parece tan determinada a destruirse a sí misma?, se preguntan Muriel Dwyer (1999) y Betty Franks (1977) desde hace décadas. Unen sus voces a aquellas que nos alertan sobre lo urgente de un cambio radical, ante el peligro de perder no solo los valores humanos sagrados, heredados por la diversidad cultural, sino también la vida en el planeta.
  • El flujo y la actividad espontánea en ambientes preparados. Como invitado especial, la visión de Csikszentmihalyi encuentra vínculos entre la dinámica montessoriana y sus propias propuestas sobre la conjunción entre los retos apropiados y la capacidad de flujo, recurriendo a la actividad espontánea en ambientes especialmente preparados (1997c, 1998).
  • La pedagogía de la liberación y la necesidad de de-colonizar el futuro. Desde 1977, Betty Franks vincula la educación montessoriana con la necesidad de de-colonizar el futuro. Alice Renton (1988) enlaza con Paulo Freire y la pedagogía de la liberación recordando los derechos esenciales a la valoración del lenguaje y de la patria.
  • Recobrar la energía en las narrativas de la historia épica del universo. Desde la antropología y la perspectiva multicultural, Thomas Berry (1998) recuerda las funciones de intimidad con el universo y la necesidad de recobrar la energía implicada en narrar la historia épica del universo. Narrar la historia evolutiva del planeta Tierra brinda una sensación de lo sagrado de la existencia humana, con tantísimos siglos de evolución y formación que la anteceden, con tanta diversidad cultural para enfrentar los problemas de sobrevivencia y comunicación.
  • Lenguaje integral y su relevancia para el empoderamiento y la formación de la personalidad total. Desde el lenguaje integral, Carol Chomsky (1992) resalta la pertinencia de los aportes montessorianos a dicho movimiento (Cf. también Barron, 1993). Da crédito a los descubrimientos montessorianos, con casi un siglo de adelanto, a la tendencia a escribir antes que leer; a las fases creativas e integradoras de la apropiación de la lectoescritura mediante consciencia fonética; las etapas sensibles anteriores al ingreso en la escuela, así como ortografías inventadas y fusión de sonidos para ser representados, tal como ahora propone la línea de lenguaje integral.

 

 

 

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