Aprendizaje situado: Una nueva apuesta a la cultura escolar.

aprendizaje situado

Un apuesta a la cultura: el aprendizaje situado.

  Basado en el texto de DIANA SAGÁSTEGUI Maestra en Sociología por la Universidad de Guadalajara, y en Ciencias por la Universidad de Houston. Actualmente está terminando el Doctorado en Antropología en la Universidad de Niza. Ha realizado investigación sobre procesos pedagógicos en el aula escolar y sobre apropiación de tecnologías de información y comunicación. Profesora investigadora titular en el Departamento de Educación de la Universidad de Guadalajara. Profesora titular en el Departamento de Estudios Socioculturales en el ITESO. Publicado en Sinéctica 24

 

Hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes divididos, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, y de otra parte, realidades o problemas cada vez más multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.
Edgar Morin

 

Aprendizaje descontextualizado
A modo de introducción  hablaremos del aprendizaje en las escuelas en términos de  Trilla, como un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida práctica, se olvida.
Aprendizaje situado
En base a estos desfases entre el aprendizaje y el contexto se puso de moda actualmente el concepto de aprendizaje situado. Ahora, como dice la autora del artículo Diana Sagástegui, debemos preguntarnos porqué, a qué se debe esta moda. La razón puede encontrarse en el misterio que provoca la disparidad existente entre el alto nivel de reconocimiento que ha adquirido entre la “opinión pública académica” y la escasa “visualidad” que tienen sus bases teóricas y sus formas de operación práctica. Quizá el interés responda a una tradición: el aprendizaje situado renueva un imaginario de innovación invariablemente presente en los educadores de todos los tiempos; en él se resume el ideal de lograr una pedagogía que tienda puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y “la realidad. El aprendizaje situado, al concebir la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana
Con el fin de valorar su aportación al campo educativo, en el presente artículo se identificarán sucintamente sus fundamentos teóricos, así como las oportunidades y los desafíos que representa para los profesores y las instituciones de educación superior remontar los pretendidos desfases entre la educación y su entorno social por la vía de “situar” el aprendizaje.
Es comprensible, entonces, que las estrategias y los modelos pedagógicos hayan puesto progresivamente el acento en tres grandes objetivos que son interdependientes entre sí: el primero es trascender las prácticas tradicionales educativas centradas en la exposición de informaciones fragmentadas; el segundo consiste en centrar el logro escolar en el desarrollo de competencias más que en la adquisición de conocimientos; el tercero, en estimular la capacidad de los alumnos para anticipar, formular e incidir sobre problemas de entornos sociales cada vez más desiguales, lábiles e inciertos. Tanto las finalidades de la educación superior como los criterios pedagógicos en vigor remiten directamente al contexto social e implican, de una u otra manera, al aprendizaje situado.
En el campo de la educación se habían advertido con anterioridad los lazos que atan estrechamente a la educación con su contexto; hace más de 200 años, Rousseau se había declarado contrario a la atmósfera de artificialidad que la educación crea alrededor del niño. Y si bien sus sospechas sobre la incidencia de la cultura en lo educativo fueron corroboradas, otros pedagogos la analizaron bajo diferentes consideraciones, hasta llegar a identificar precisamente en la cultura y no en la “naturaleza” la fortaleza de una educación en y para la vida. Más tarde, particularmente quienes se inspiraron en los fundamentos socioculturales de la cognición planteados por Vigotsky, se han dedicado a pensar la educación, y concretamente el aprendizaje, desde sus bases de origen: los intercambios sociales que son organizados en un marco de sentido colectivo.
Pero para poner la cultura en el centro de la reflexión pedagógica fue necesario superar la tendencia, hegemónica aún en los años setenta, que proponía identificar la información —cristalizada en los contenidos escolares— como el puente que conectaba el aprendizaje con la realidad.
Pero el punto de inflexión decisivo tuvo lugar en el campo de la psicología y la antropología cuando los análisis sobre la cognición humana pusieron de relieve su naturaleza “distribuida” y “situada”; fue entonces cuando se estableció el marco desde el cual se pudo formular la noción de aprendizaje situado. La cognición distribuida, término acuñado por Hutchins en la década de los ochenta, proponía una alternativa a los enfoques que concebían a la cognición primordialmente como una actividad individual de la organización jerárquica de información. El enfoque “distribuido” constituyó un reto a las perspectivas psicológicas más tradicionales, al cuestionar la separación que establecían entre sujeto cognoscente y entorno social, entre cognición y cultura.
Al señalar el atributo distribuido de la cognición, la psicología traslada su punto focal del interior del sujeto hacia su entorno; se sostiene que todo proceso cognoscitivo ocurre a través de prácticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simbólico, en donde diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta. El argumento principal puede resumirse en una idea: la cognición está distribuida, ya que sus modos de concreción se encuentran fuera del “cerebro”: la cognición se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente.
La “cognición” observada en la práctica cotidiana se distribuye —desplegándose, no dividiéndose— entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados culturalmente (que incluyen a otros actores).
La cognición situada invierte la unidad de análisis al hacer hincapié en la capacidad de la actividad social para modelar la cognición; es en la actividad donde los agentes, la situación, la cognición y la realidad toman forma y se constituyen mutuamente. La actividad no es sólo una “ayuda” para lograr ciertos objetivos educativos sino que el desarrollo de la actividad en un contexto social genera, además, aprendizajes cuyos atributos no pueden preverse en su totalidad con anterioridad al desarrollo de la situación concreta. De esta manera, se rompe en definitiva con la imagen estereotipada de la cognición: ésta no es un proceso lineal, a través de la cual se despejen los problemas ya formulados o se logren determinados propósitos establecidos  de antemano.
 
El carácter situado de la cognición es el reconocimiento de la naturaleza necesariamente indeterminada de la actividad humana y de su poder creador: un mismo conocimiento o saber no establece patrones de acción fijos y predeterminados; los modos como se plantean los problemas dependen del significado atribuido por las personas a sus experiencias y modelan la forma en que sus saberes se construyen, se modifican y se ponen en juego, siempre en función de una situación concreta. Esta condición ha sido llamada, desde las ciencias cognitivas “enacción”
Precisamente la mayor capacidad de nuestra cognición viviente consiste en gran medida en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No son predefinidas sino enactuadas: se les hace emerger de un trasfondo y lo relevante es aquello que nuestro sentido común juzga como tal, siempre dentro de un contexto.
Así, la actividad es a la vez una oportunidad y una condición para el aprendizaje; el interés pedagógico se redefine para centrarse en el diseño de situaciones de aprendizaje. Las formas en que se puede organizar la educación son infinitamente variables, ya que la cognición no está encaminada a lograr representaciones “apropiadas” de un mundo externo sino que se inscribe en un proceso colectivo de producción de cultura.
Pero el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar: en primer lugar, las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, lo que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo o proximal; en segundo término, la experiencia debe ser guiada y apoyada a través de un proceso de “andamiaje”, para facilitar a los alumnos cierta destreza frente a la complejidad de los problemas, mediante procesos de colaboración con otros
 Finalmente, requiere también reconocer las racionalidades y subjetividades que se ponen en juego en el transcurso de la actividad, desde la formulación de problemas hasta la creación de estrategias
El aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretación del mundo.
 Por ahora el diseño de situaciones propicias para el aprendizaje situado no es un objetivo que defina de manera decisiva la incorporación y la apropiación de nuevas  tecnologías en las instituciones educativas en nuestros contextos socioculturales. Lo cual es comprensible si consideramos que los principales retos de la educación en los países latinoamericanos están todavía anclados al combate de rezagos más acuciantes, tales como el desigual acceso de la población a la educación. Y aun si fuera posible, la expansión del uso de tecnologías en el aula no resuelve el problema principal, que, como se mencionó anteriormente, consiste en la puesta en operación de sus principios analíticos en el campo educativo.
Conclusión y apertura.
El avance en la comprensión teórica del proceso de aprendizaje no hace más fácil la tarea docente; las formulaciones sobre el aprendizaje situado se vuelven más complejas y se mantienen a buena distancia de los empeños cotidianos de estudiantes y profesores. Las categorías asociadas al diseño de situaciones de aprendizaje son, por definición, vacías; son siempre particulares y específicas para la experiencia vivida y única
Más aún, hay que decir que no puede suponerse sin más que la actividad situada en contexto sea garantía de un mejor desempeño de los estudiantes. Establecer un contexto con problemas “auténticos” es una condición necesaria pero no suficiente para el aprendizaje situado; en la escuela, la mediación pedagógica es la piedra angular de este proceso.
Finalmente, puede decirse que, a pesar de las dificultades inherentes a este marco de interpretación, la propuesta del aprendizaje situado está vigente en tanto que se ubica dentro de una tendencia más amplia, marcada por el declive de las perspectivas pedagógicas prescriptivas, cuestión evidente tanto a nivel teórico como en el ánimo y el interés de los docentes. Sabemos que tenemos enfrente la tarea de fabricar y proyectar estrategias educativas de manera que se encuentren cada vez más situadas en nuestra cultura, para reivindicarlas bajo el signo de lo general y lo particular, de lo universal y lo local, de lo previsible y lo contingente. Esto no significa simplemente una moda sujeta a los vaivenes de la mercadotecnia académica sino el indicador de un nuevo régimen de racionalidad que nos acerca a una definición de educación como una continua reinvención de la realidad y acerca a una definición de educación como una continua reinvención de la realidad y de la cultura.

3 Replies to “Aprendizaje situado: Una nueva apuesta a la cultura escolar.”

  1. Excelente y necesario material. Soy Directora en una Escuela Secundaria de Tigre. Agradecería el envío de material por mail.
    Muchas gracias.

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